教育产权研究：价值与方向——对《教育产权：研究的误会》的辩证理解，本文主要内容关键词为：产权论文,误会论文,方向论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着教育产权理论研究的不断深入，对这一概念、理论的本身进行学术反思、清理甚至质疑，具有客观性，这也是教育产权理论走向成熟和范式升级的必经环节。“教育产权”这个提法在外国教育研究中并不多见，我国教育产权研究缺乏横向可比的依据与坐标，为此对这一具有中国特色的概念、理论与问题的学术合法性、内涵外延以及限度等进行反思，相对更加重要。2007年杨克瑞教授在《教育发展研究》第7期发表的《教育产权：研究的误会》[1](下称“杨文”)一文可以看作是对“教育产权研究”本身进行研究的一个代表。该文是多年来为数不多的质疑、讨论教育产权概念合法性、现实性和边界问题的学术成果。该文体现出的知识分子的求真气质以及面临众多教育产权研究者问责风险的勇气等积极价值自不待言，无须赘述。但在多次研读之后，仍然认为杨文的立论基础、基本观点及推理方式还有值得商榷之处。作为高等教育学习者为了解开心中的疑惑，撰此拙文以求教方家，并尝试解决以下问题：教育产权研究中存在误会吗？存在哪些误会？误会的性质和原因何在？在中国教育产权研究有没有价值？有没有现实基础？深化教育产权研究的基本原则和方向是什么？
一、教育产权研究“误会”在哪里
“教育产权：研究的误会”，从语义分析看，杨文题目可以有两种理解：一是教育产权研究整个“是”一场研究的误会：二是教育产权研究领域中“存在”研究误会的现象和概念误读、误用问题。这两种理解的差别是全面否定教育产权研究的价值，还是指明教育产权研究中局部存在的问题。从杨文第二部分“教育产权研究的实质”看，杨文本意指是第二种理解，但是“杨文”多处否定了教育产权研究的意义和价值。似乎他的主张既是全称否定判断，也是半称否定判断。遗憾的是，拜读完“杨文”后仍没有理解“杨文”的真正主张是什么？到底要不要教育产权研究？要不要这个概念？教育产权理论有没有研究价值，怎样完善？如何继续研究？现实中存在的研究误会到底是什么？
“杨文”通过引证的方式提出，“狭义的教育产权只指围绕教育资本而形成的学校产权，即对特定学校的财产权利”。这是当前人们对产权概念较为流行的解释方式。紧接着“杨文”讲：“学界对教育产权概念的认识并不一致”，按照当前人们通常的理解，即它包含多种权利，但是这种“多”，事实上也超越不了“所有”之权，实际上并没有比“所有权”概念有实质性的突破。如果概念的重新生成没有实质性意义，还是避免使用为好，免得在“人云亦云”中产生更多的混乱[1]。
首先的问题是，“杨文”认定的“教育产权”概念真的“流行”吗？实际上自2000年之后，具有独立思维和研究姿态的学者，对教育产权概念的内涵都有了自己的理解。“杨文”认定的“经典”概念之后，教育产权的概念仍在发展。“经典概念”只是教育产权研究者的最初尝试，把狭义教育产权限定为学校产权这种探讨是十分有益的，但这种理解大大限制了教育产权的范围，从概念角度看，这种理解基本上只涉及教育活动中交易主体之一——学校，而对教育活动交易的其他主体学生、家长、政府以及学校内部的教师与校长的产权根本没有涉及。一个完整的教育产权的界定应根据前面关于产权的定义，对教育活动中各个主体的权利给予界定以及在面对教育活动中不确定性与不完全信息时，对教育剩余索取权与教育剩余控制权的分配给予说明[2]。
“杨文”在阐释过程中，认定的教育产权实际是最狭义的“学校产权”，而有的学者认为教育产权中的“教育”并不是指某项产权的主体。如，不同于“教师权利”中的“教师”主体，或“学校产权”中的“学校”主体等。不管怎样教育产权和学校产权是不同的概念，虽然二者存在交叉，甚至容易混淆，但是教育毕竟不等于学校，所以即使是狭义的教育产权也不能等同于学校产权，这样混用的确容易引起歧义。二者在含义、范围、针对性和解决的问题等方面都有明显的区别。以范围为例，二者是种属关系，教育产权是种概念，学校产权是属概念，二者不在同一层次，所以其使用的语境、解决的问题都存在较大差别。如果说狭义的教育产权是指学校产权，就像说“狭义的动物是指邻居家的小花猫”一样，出现逻辑和语义的误解。为此，真正的学者没有一味地借用“教育产权”概念表达“学校产权”的含义。在使用语境上，教育产权有时意味着一种思维方式，即把教育当做别人或者自己的“利益”、“财产”来看待的思维方式和潜在逻辑。而学校产权一般是指具体的财产所有权和衍生的权利。这样，我们可以看出，杨文认定和依据的“教育产权”概念本身存在问题，就是说杨文后续判断的基点、立论基础是“狭义”的。在“杨文”第二部分、第三部分分析教育资产、资源使用与配置效率、教育资产的委托代理关系时，其概念基础也是“狭义”的。杨教授本人在2010年《清华大学教育研究》第2期分析高校权力配置时，则明确地使用了高校产权的概念，没有借用“教育产权”。
另外“杨文”认为“学界对教育产权概念的认识并不一致”是造成概念混乱和误会的原因之一。在他的预设中，似乎只有得到多数同行(甚至集体一致)认可的概念、方法和观点才具有学理上的合法性，即学术主体集体认可是个体学术成果合法、有效的前提。但实际上，“学术集体权力本身就是对个体探究自由的一种约制，而许多最前沿的研究并无“共识”和“规范”可言，有价值的新研究反而不受欣赏的情况比比皆是”[3]。所以，集体认可并不是一个没有争议的判据标准。概念使用的一个底线就是表达独特和完整含义，不一定强求内涵与外延一致。即使所有学者都对教育产权概念认识一致、没有任何争议也很难直接说明、证明其概念本身的严密性、实质性与合法性。
教育产权含义有多层，“这种‘多’再多事实上也超越不了‘所有’之权，实际上并没有比‘所有权’概念有实质性的突破”。如果没有实质性突破，那是否具有局部性突破呢？如果“产权”对于“所有权”具有局部性突破，但又不等同于“所有权”概念，那么产权可以使用吗？教育产权包含权利之“多”的“权力束”观点的确存在，这不是教育产权研究者的无中生有。一是产权概念本身就是一个“权力束”，二是教育现象、实践活动非常复杂，需要由多种权利来解释。既然没有“实质突破”，同时担心“人云亦云”，那么把“所有权、占有权、使用权、处分权、收益权等权利”统统用“所有权”来代替会怎样？恩格斯说，自然科学只要存在，那么他的形式只能是“假说”。概念永远是实践主体通过思维对实践对象的一种抽象，即使这个概念再精确、再严密也不能等同于现实本身，但是这并不完全否定概念存在的意义，依然给研究者、思考者以启迪，帮助人们形成基本的思维判断。
同时，需要明确的是，教育产权理论的研究者可以分为两类，即专业研究者和非专业研究者，真正的研究者是那些清楚自己在哪个角度、哪个层面使用教育产权概念的学者，对概念具有创新责任和贡献的往往是专业学术研究人员。判断研究领域是否存在的问题或误会，关键要看专业研究者发表在权威性、专业性期刊的成果①。非学术研究者虽然也发表“学术论文”，但是这类研究者不仅不界定教育产权，同时也“误会”教育产权的概念，往往也不界定其他概念，只要前者不对教育产权概念产生误会，那么就不算真正的误会。当然，值得注意的是，学校产权与教育产权是两个内涵、外延差异极大的概念，在今后的研究中必须分开使用。这也是“杨文”的贡献之一。
二、关于教育产权研究的必要性探讨
除了说明教育产权研究存在“误会”之外，“杨文”还据理否定了教育产权研究的必要性，其依据主要有两点。
“杨文”在第一部分引用赵庆年和孙登林在《第三部门视野中的教育产权分析》一文中的观点，提出：“这种根据第三部门理论进行的解释，的确也抓住了非营利组织的实质。作为非营利组织的各类学校，属于公益社团范畴，任何出资均应是一种对于公益事业的赞助行为。由于出资人本身不求经济回报，也就无所谓投资收益的处分权问题，而这点正是产权试图解决的实质性问题。这就是说，对于一种不存在投资收益处分的学校组织，无论是公立还是私立的，根本就不存在产权界定问题，也就无所谓教育产权了。”[1]这是否定了教育产权研究的必要性第一处依据②。
第二种主要依据在于：“产权的根本意义在于试图解决财产权利冲突条件下的界定问题，离开了权利冲突条件的分析，产权问题的探讨将不具有任何意义。一般而言学校属于非营利性的公共组织。无论公立或是私立教育机构，其法人性质也属于公益法人，这种组织是以社会的公益事业发展为目的，公益财团出资人或捐资人已经放弃了财产的追索权以及剩余索取权，也就无所谓财产权利剩余的分配或处分问题。所以，对于非营利性的学校而言，教育产权概念本身的确是没有现实基础的[1]。
第三部门的理论的确是目前研究高等教育的一个视角，作者注意到“其最终产权均应归国家、社会或学校所有”，但是杨教授对所引文献的理解与原文表达有差异。一是原文说“既然教育属于第三部门，那么，作为第三部门的教育就应该具有(至少是今后必须具有)以下第三部门普遍具有的特性”[4]。显然原文所描述的状态是应然与理想状态，做出的是价值判断，而非事实判断。二是原文讲用第三部门理论解释产权问题，可以得出结论：“即作为第三部门的教育无论其投资来自何方，通过什么途径、什么方式，其最终产权均应归国家、社会或学校所有，也就是说，第三部门的教育不存在教育产权问题。”[4]其中原文非常明确地讲“最终”，而杨先生已经当作了事实依据。各国私立教育机构多数是非营利性的，但是营利性教育机构近年来呈现出上升的态势：加之中国教育需求旺盛、优质教育资源不足的问题同时存在，这就为民间资本投资教育留下了空间，所以教育产权形态性质多样化的现实也将长期存在，第三部门所提出的学校产权“最终”形态到底能不能实现，多久能够实现都是无法预测的问题。
的确，如果现实中没有权利冲突一定会极大地降低、影响产权理论的研究价值。那么教育系统、教育实践过程中到底存在不存在权利冲突呢？公益财团是否真的放弃了财产的剩余索取权呢？也许这是个仁者见仁，智者见智的问题。但是，无论从最广义的范围理解教育产权，还是从最狭义的角度理解教育产权，笔者都认为教育场域内一直存在着各种形式的权利冲突，每个投入主体都有各种形式的回报需求。“在当今社会中，教育尤其是高等教育越来越具有稀缺性。由于教育资源的稀缺性，使教育活动内部或者说使用教育资源的过程中不可避免会产生矛盾和冲突。为此，我们需要建立解决冲突、合理利用教育资源的机制和制度，其中加强产权意识、建立教育产权制度就是重要的一方面”[5]。
一般而言学校属于非营利性的公共组织。无论公立或是私立教育机构，其法人性质也属于公益法人，这种组织是以社会的公益事业发展为目的，公益财团出资人或捐资人已经放弃了财产的追索权以及剩余索取权，也就无所谓财产权利剩余的分配或处分问题。所以，对于非营利性的学校而言，教育产权概念本身的确是没有现实基础的。“杨文”做出的这样的分析和判断，实际上是做出的一种理论分析和应然判断，但是事实上是否果真如此呢？
同时，探讨这个问题的认识也取决于对教育的公益性和营利性之间的关系认识。如果“杨文”认识到教育的公益性和营利性两者是不同层面问题和非矛盾关系，就不一定做出上述推理、得出上述结论。教育的公益性是由教育的本质特征决定的，而营利性是在特定的教育提供方式下出现的，一个是本质性质，一个是派生性质。公益性是办学之后形成的社会影响，营利性则是有关办学行为和对办学盈利处理的一种制度安排，另外教育的特征、所需要的社会效应与教育的提供方式并不存在严格的一一对应关系。二者既不属于同一范畴的一对矛盾，也不存在直接的对应关系。营利性并不一定妨碍民办学校的公益性，非营利性也不一定增加学校的公益性。教育公益性与营利性也是关于教育活动中不同主体的利益问题。营利性主要发生在民办教育领域，是针对民办学校的民间资金而言的，是指民间资金投资教育过程要有一定回报，而教育的公益性的对象是受教育者和社会。允许部分教育机构合法地营利，不仅无损其公益性，还会促进整个教育事业的发展，从而增加社会公益[6][7]。所以在理论上，学校虽然是公益性组织，但不一定必然放弃收益索取权。
回答事实中是不是所有学校都放弃了剩余索取权的问题，不仅要做理论和应然分析(而且这个实然判断是应然推理无法回答的)，还必须用事实说话。以高等民办教育为例，据全国人大教科文卫委员会教育室对82所学校的调查反映出，有近90％的出资人是有“回报期待”的；另一项由北京市政协社会力量办学课题组和北京教育科学研究院合作进行的民办教育问卷调查中，“关于民办教育投资者的回报”一项的结果显示：有53.5％的被调查者认为应当给予一定的经济利益回报；有31.8％的被调查者认为除了经济利益回报之外，还应给予社会声誉和社会尊敬[8]18-19。邬大光教授认为，世界民办教育的发展大致划分为两种模式：捐资办学和投资办学。捐资办学与投资办学的本质区别就在于：前者放弃投入到教育领域的财产权利，一旦投入便没有产权方面的利益关系了，而后者则是有收益期待的。中国民办高等教育的基本特征是“投资”办学，而非“捐资”办学，这一特征，甚至可以理解为我国民办教育的根本特征。目前不仅要对投资办学的基本事实和性质有正确认识，而且在特殊阶段还要制定、完善针对“投资办学”性质的制度、法律和政策，以便发挥好民办教育的作用。
2004年《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》颁布实施，第十四条、第三十八条、第四十四条等等多处对合理回报问题给予了明确说明。民办学校的章程应当规定“出资人是否要求取得合理回报”；“捐资举办的民办学校和出资人不要求取得合理回报的民办学校，依法享受与公办学校同等的税收及其他优惠政策。出资人要求取得合理回报的民办学校享受的税收优惠政策，由国务院财政部门、税务主管部门会同国务院有关行政部门制定。”“出资人根据民办学校章程的规定要求取得合理回报的，可以在每个会计年度结束时，从民办学校的办学结余中按一定比例取得回报。”显然，无论在理论上还是在现实上，公益财团出资人或捐资人是否已经放弃财产的追索权以及剩余索取权，这个问题应该一分为二，甚至一分为多地探讨。
除此之外，“杨文”还认为对于营利性学校而言，则其分析模式与企业问题完全相同。这种简化的、宽泛的划分方法和我国教育现实并不一致。以民办教育组织为例，可分为以下三种基本类型：非营利性民办学校、准营利性民办学校、营利性民办教育组织。即使是营利性的学校，其教育产权特征和企业产权相比也有自己的特征。教育产权运营目标重点、委托——代理制度、重组方式，产权的稳定性和连续性要求上都和企业产权有较大区别[8]95-99。综上，作为对“误会论”的一个回应和思考，无论在理论上，还是实践上我国拥有教育产权研究的现实基础，有必要继续探索教育产权理论。如果只从整体上笼而统之地对教育机构做出一致的“公益性”、非营利和无矛盾、无冲突的判断，显然和我国丰富的现实教育实践不一致。关于教育产权研究的逻辑起点、研究的必要性、应用边界、学校产权和企业产权的区别等问题，学界已从不同的角度做出了较为系统、成熟的探索，事实上，丰富的教育产权成果也从侧面说明了教育产权研究的价值，本文不再赘述。
三、边缘的疑问：到底怎样认识教育产权研究
“杨文”认为，中国教育资源效率低是一个不容回避的现实问题，正是在学者们这种急切的期盼中，新制度经济学中的产权研究为人们提供了一支“兴奋剂”，人们借机可以用新的理论或视角重新解决教育资源效率低下的问题。所以，教育产权研究热的实质，既是产权概念本身不明晰而形成的概念迷雾，也是人们渴望改善我国公共教育资源效率的积极探索。令人困惑的是，产权理论是不是兴奋剂？若是的话这种兴奋剂好不好？不好为什么有这么大的刺激作用？把教育产权研究的实质同时理解为概念不清导致的迷雾和学者的积极探索是否矛盾？产权概念本身到底清不清晰？如果是概念迷雾，怎么理解国内外众多经济学、教育学取得的成果？新制度经济学有四个核心的研究对象，其中产权理论和交易费用理论处于基础地位，如果产权概念是如此的不清晰，最近2009年诺贝尔经济学奖发给了威廉姆森等二人，缘何诺贝尔经济学奖桂冠连续三次被新制度经济学学者摘取？另外“杨文”引证，“有些人甚至认为，科斯及其信徒们正是用一些玄乎的经济学语言蒙住了法学家，又用一些玄乎的法律学语言蒙住了经济学家，依靠不明确的废话取胜”。杨教授本人怎么理解？初学者又应该怎么理解？产权理论的始祖除了科斯之外，如何理解马克思的产权理论？西方产权理论和马克思主义产权理论基本区别是什么？总之，“杨文”至少促进了对上述问题进行继续关注和探讨。杨教授的观点提醒我们教育产权研究取得丰硕成果之余，我们依然面临这些“问题”。尽管如此，但是用新制度经济学的成熟理论分析教育现象、解释教育问题的价值不能一概否定。2007年杨教授与另一位学者提出建立一门“教育制度经济学”，主张在研究对象上包括教育制度的宏观与微观等丰富的研究内容，诸如教育产权安排问题、教育制度激励问题、公共资源的代理问题、公私学校的制度选择与比较问题等等，因为这些都是其他研究所不可取代的。
四、“误会论”的积极意义：教育产权研究的方式方向思考
虽然笔者一些观点与“杨文”相左，但是“杨文”的确激发笔者继续思考以下问题：“杨文”为什么认为存在着研究的误会，甚至否定教育产权研究的价值？众多的教育产权研究者应该怎么办？中国教育产权研究的基本选择是什么？针对这些问题，本文提出以下主观意见：
第一，系统地梳理与明确教育产权研究中的相关概念。教育产权研究的历史已经有十余年，这其中不仅存在对教育产权概念理解的不一致，也存在着与教育产权非常接近、容易混淆的概念。比如有的学者把教育产权概念等同于学校产权，其目的和本意是研究学校产权问题，但是却借用教育产权来表达。对教育产权多层含义有把握的学者一般是不会误会的，但是并不是所有学者都对教育产权研究给予专门关注，所以的确存在着误会的可能。“杨文”之所以认为存在误会，关键原因就是“杨文”本身把教育产权理解为甚至认定为“学校产权”。实际上，一些专门研究学校产权的学者不会随意借用教育产权的概念来表达，他们明确地使用“学校产权”、“学校的产权”、“民办高校的产权”等概念。
第二，教育产权研究基础理论问题也许是共同的，总论可以不用区分，但是涉及分论和专门的研究对象一定要做基本区分。随着中国教育产权研究的进展和高等教育实践的进展，研究教育产权时需要对公办教育和民办教育产权做出必要的区分，因为“这将直接影响我们的研究思路和研究结果”[9]。事实上有的学者专门研究“民办教育产权”，而有些学者专门研究“公办教育产权”，因为两者面临的问题、焦点和解决方式大相径庭，甚至概念的核心含义与指向都有较大差别。除此之外，高等教育产权与基础教育产权、人力资本产权和非人力资本产权、法权和意识形态性质的产权、隐产权和显产权等关注的特殊问题和焦点同样具有较大差异，专门探讨有助于概念、逻辑和结论的清晰有效。
第三，产权的分类标准不同，可以划分不同的研究对象和方向，可以沿着不同的研究对象和方向纵深发展，争取能够解决具体问题。目前关于教育产权的研究主要集中于教育产权概念的界定、明晰、制度完善、权能划分等等，多是围绕着笼统的教育产权整体的概念进行的。教育产权的研究有待于进一步深化、细化、具体化、贴近实际。按产权主体分类，教育产权包括个人教育产权、学校教育产权和国家教育产权。其中，个人教育产权是以自然人为产权主体的财产权利[10]。这里的产权主体包括：教师、学生、校长、董事等自然人。目前多数的教育产权研究的重点在于所谓的狭义的教育产权即学校教育产权的研究，而具体到人本身的教育产权的研究却寥寥无几。个人教育产权的研究是中国社会发展的大趋势所趋，具有鲜明的时代特色，也是教育产权研究在我国经济转型的新时期进一步深化的重要方向之一。
经过上述分析，毋庸讳言，“误会论”虽不完满，但不可否认它仍具有显而易见的学术价值，其价值不在于其发现了教育产权研究的“混乱”、“不一致”的“误会”现状，而是一个学者在面临这些现象时表现出的坦言和求实求真的气质。布迪厄说：“知识告诉我们，一门充满争议、包含真正冲突活力的科学，比充斥着不温不火的共识的科学更发达。在后一种科学场域中，占支配地位的是一些左右逢源的概念、含糊不清的纲领、息事宁人的论辩和曲意删改的著作编辑。一个真正的科学场域，其实应该是这样的空间：在这里，研究者们对各自所持异议，对运用哪些方式或途径解决这些异议能取得共识，除此之外，别无其他共识。”[11]布氏的这段话对于教育产权研究存在的争议是一个很好的注释，使得勇于提出不同观点的学者感到欣慰，也提醒我们理解教育经济学、高等教育学作为一门有限“科学”的学科性质。最后要指出的是被作者强烈的求是精神和质疑精神所折服、所感召，大有不吐不快、不吐难以与“误会论”进行深入“对话”之感，同时由于本人学养粗浅，难以“潜入文本”，上述理解很可能存有肤浅和偏颇之处。
注释：
①显然，多数学者如张万朋、薛天祥、邬大光、别敦荣、武毅英、胡赤弟、徐文、高金岭、崔玉平、宁本涛、张娜等都明确自己在哪种意义上使用这一概念的。详细观点请参见有关期刊中上述作者的学术研究成果。
②在中国知识资源总库中精确搜索，在1979到2009年间，以教育产权为题名的有58篇文献，关键词的148篇，全文的有1468篇。其中有博士学位论文72篇。部分的成果还发表在《教育研究》、《高等教育研究》和《教育与经济》等权威期刊上，如果杨文观点确凿，对诸多研究者要么是醍醐灌顶，要么是致命一击，这对学界来说也是不小波澜。