试论20世纪教育领域中认识论的变革，本文主要内容关键词为：认识论论文,试论论文,领域论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)01-0009-05
20世纪是人们有意识地反思和改善科学主义思维及其产物的时代。人们努力寻找自然科学与人文科学之间的不同，树立人文科学在性质和方法上独立的特征，还进一步用人文科学所具有的性质去反思自然科学。所获知识的不确定性、非绝对化，认识上的非“唯理性主义”和个体创造性等，不仅被看成是人文科学的特征，而且还被认为是自然科学的性质。如当代知识论大家卡尔·波普尔认为，知识不是任何信念，也不是不变的观念，它在本质上是客观的，也是猜测性的[1]。他所指的客观性不同于唯物主义客观反映论的理解，而是指非私人的意义，即能被主观相互检验。库恩在对科学史研究的基础上认为，某一类知识只是运用同一范式的科学共同体在某一阶段所达成的共识，这种共识会随着研究范式的转变而被证实或证伪。对知识的这种更新性认识，也同时动摇了人们对人的认识能力、认识过程与认识方式等认识论问题的信念。由此引发的种种反思从哲学、各种理论性的自然科学与人文科学一直延伸到具有综合实践性质的教育科学中来。
在教育领域，知识论和认识论问题是教育要解决的基本问题，是建构整个教育大厦的理论基础。而认识论问题更是基础中的基础，学生的认识是怎样发生的将决定着他们获得什么样的知识，获得何种程度的发展，论述教育问题不可能不涉及认识问题。认识论问题的转向可能导致整个教育教学发生方向性的改变，因为现代教育教学更注重认识过程而不是知识结果，它所关注的不是“什么知识最有价值”，而是“认识是怎样发生的，什么样的认识方式对学生发展更有价值”。从19世纪末大规模兴起于欧洲的儿童中心思想、20世纪初实用主义倡导下的进步主义教育运动到当前的建构主义学习论和个体化教学，都不同程度地反映了对封闭式理性思维和科学主义认识方式的变革。后现代主义思想则推动我们建立新的认识论：一种对评估我们的思想和事实如何精确地反映实在这一任务予以超越的认识论。希望发展一种比表征性更具有生成性的能够“赋予我们活生生的经验”以意义的认识论。这样一种认识论不仅涉及真理，而且涉及游戏性、矛盾性、复杂性和不确定性。这只是说出了“赋予我们活生生的经验”以意义的几个方面。它将是一种诠释的而非实证主义的认识论[2](p.157)。然而，20世纪是一个反对科学思维和理性主义，同时又在最大程度地享用它们所带来的利益的时代，理性被我们在思想上批判，又不得不在实际中运用。教育中认识论问题也是如此，认识论的变化在思想与实践中并不是完全同步的，思想承担着批判现实的使命，但无法完全即时改造实践，因为实践比思想更加受到现实条件的制约。
在此所论及的认识论变化是就是20世纪出现的新趋势而言的，这种认识论的变化在理论走向与实践变革中都有所体现。
一、理性认识论向经验认识论和建构认识论的转变
（一）进步主义运动强调教育中认识活动的经验特性，把学习者的经验提到了前所未有的位置，致使教育中的经验主义认识论逐渐确立
虽然在自然科学的研究中经验主义和实证主义已经取得了自己的独立地位，但是在教育内部，特别是在进步主义大规模兴起以前，由于强调学习的间接性和简洁性，认识仍然普遍地遵循着理性主义概念推演过程，遵循着从概念到概念的知识形成过程。这样一种机械的方法论遍及现代主义的认识论，并隐含而又外显地表现在当代课程教学中。课堂教学法并不像苏格拉底法所做的那样，对假设、信念和悖论提出疑问。相反，它始于自明的或给定的真理，然后通过线性联系的方式进一步对那些已经得以确定和重视的原理予以强化、构建和证实[2](p.163)。对于学生来说，现成的知识就像某种“天赋观念”一样外在于人的经验，像那些不证自明的公理一样凌驾于学生的经验与生活之上，直接被作为真理加以接受和利用。知识被从外部“移载”到人的心灵和头脑中并对之进行单纯的理性推理，而这被认为正是教育的特殊性所在。正是由于这种特殊性的限定，教育中的认识方式在几个世纪以来无法摆脱理性主义认识方式的束缚。在永恒不变的名义下，真理的作用在于为心灵提供一种智识上的安全感，而打破这种绝对真理的神话就是破除人们的思维定式，为思维创造出路。实用主义粉碎了人们对永恒真理的幻想与膜拜之情，提出了“有用才是真理”的论断。“实用主义认为心灵是自由的，与真理无关。”[3]在他们看来，真理不是一个预定的体系，真理千变万化，处于形成、消解、再形成的过程之中。这种对永恒和普遍真理的质疑和否定，促使人们不再无思考地信奉真理，不再单纯地运用传授真理的方法来促使学习者认识的发生。它对生活世界的重视导致对个体经验的无限推崇，个体的经验成为认识发生的契机、手段甚至是目的。20世纪初实用主义向教育领域的渗透（以杜威为代表），使得教育无论是在知识问题上还是在认识问题上都在一定程度上走向了学生的经验世界。实用主义主张从生活需要出发不断地寻求知识，知识的获得就是一个不断地发现问题、解决问题的过程，也就是一个不断对生活展开认识的过程。杜威对经验的重视正体现了教育中的理性认识论向经验认识论的转化：教育就是对儿童经验的不断改造，教育即生活，教育就是设置环境让儿童能够不断地发现问题、提出假设、验证假设、获得个人经验的增长，教育必须从儿童的经验出发，所获经验的正确与否又必须经由生活的检验，这些正确或错误的经验又成为进一步被改造的经验起点。
进步主义运动从20世纪初风靡全世界，在二三十年代达到了鼎盛，40年代开始衰退，二战后逐渐甄灭。但运动过后思想仍在，并在以后被各种改革所吸收，进步运动以后的改革多多少少都比此前的教育教学注重个体经验对学习认知的促进作用，即使在20世纪50年代以后的课程体系化运动中也是如此。
（二）基于认知心理学的兴盛和后现代思潮的兴起，教育中的经验认识论被建构主义认识论优化和替代
早在20世纪上半叶，皮亚杰就提出了系统的认知建构理论，即发生认识论，用同化、顺应、平衡等概念描述了人的经验的建构过程。他抛开经验主义与理性主义在认识论问题上的形而上学式的长期争论，具体研究了个体认识的发生过程，对个体如何运用天生的潜能和已有的经验作用于外部环境，又如何被环境所影响做了详细的论证。他主张，人类或个体认识的发生都是与环境相互作用的结果，人不能自发或天生地产生知识，也不能简单地从外界获取知识，知识是人在与外界的相互作用中产生的，个体知识的获得或个体心理世界的形成也是个体的经验与外界的物质世界和客观知识世界相互作用的结果，正是在这个意义上，我们说它是发生认识论和知识建构认识论。虽然他的理论当时因为人们普遍被进步主义教育运动的强大力量和改革宏图所吸引，被心理学中行为主义的大量试验所征服而没有引起人们足够的重视，但是到了20世纪中期以后，随着认知心理学的再兴，皮亚杰的发生认识论重新引起人们的重视并被认知结构理认和信息加工理论扩展、丰富并深化。比如：布鲁纳的认知结构理论，奥苏伯尔的先行组织者理论，都在某种程度上强调在个体经验的基础上知识的有组织建构对于认识的重要性，其中发现法更是把经验基础上的建构作为理论的根基；加涅的信息加工流程图也充分体现了在环境刺激的影响下，新旧知识的结合与联系对获得新知识的重要性；同一时期德国瓦根舍因的范例教学法主张从典型案例入手，通过对具体事例与经验的抽象相结合达到认知的结果，也是把认识中的经验感知与理性思维很好地结合于教学中的例子。主张学生在经验的基础上发现，在发现的基础上建构，是这一时期认识论的一个特色。它提供给人的认知方式或学习方法不再是“先验”性地接受别人的理论，或经验的简单堆积，而是在经验的基础上的建构，这种建构是理性的而不仅仅停留在感知与直觉层面，是有计划的而不是任意的。这种兼有理论、策略和技巧的建构过程达到了对认识的“先验接受论的真正可信的替代”。教育改革在六七十年代兴起了课程改革运动和教学优化运动，意在改变进步主义运动造成的学生无法获得发展智力所必须的知识的弊端，教育螺旋上升为以系统知识为依托的有组织的、建构性的认识过程。
建构主义认识论有力地揭示了人类认识的能动性以及认识对经验与环境、社会的依赖作用。在后现代思潮的影响下，20世纪后期，特别是90年代以来，以建构主义认识论为理论基础的教育理论与实践也逐渐遍及世界各地，出现了强调学生创造性的后现代教育学，具体形成了建构主义的教学设计，如抛锚式教学、随机通达教学、个体化教学等。建构主义下的学习与认知被赋予积极的、建构性的、累积的、目标指引的和反思性的特征[4]。运用建构主义的基本原理来设计课程和教学过程，充分处理好个体与外在条件的关系是当代教育教学改革的一个基本特征。
二、对个体的重视和个体独特性的发现使得教育中的认识从整体认识论转向个体认识论和差异认识论
对人的独特性、差异性的重视和研究成为20世纪教育领域出现的另一个主要特征。对于认识问题，相应地从对学习的一般认识规律的遵循与探讨进入了对个体认识过程的研究，这种对个体的重视体现为建构具有个别化倾向的认识和学习环境。促使每一个学生获得充分的、自由的、独特的发展，几乎成为每一个20世纪的教育理论家和实践家所设定和力图追求的目标。与夸美纽斯时代提倡教育的普及化思想和统一化思想不同，20世纪伊始，人们就强调人的个性化和教育的个体适切性，工业生产式的人才培养模式和“标准件”式的人才使我们感到厌倦，单向度的人的出现毁坏了世界的丰富多彩，阻碍了世界的发展。寻找人的独特性成为人文科学研究的主题，促成人的独特性的生成也成为教育的培养目标。
教育的个性化转变仍然始于对学习者经验的重视。当教育的中心由教师转向学生、由教师教的中心转向学生学的中心、由课程中心转向经验中心时，人们进一步研究就会发现，学生的认识在遵循一般规律的同时其差异性也是显而易见的，而且这种差异比一致性具有更重要的教育价值。个体经验比人的理性更缺乏一致性，它们千差万别，人的经历不同，生活环境不同，所受的教育不同，所拥有的经验和智力发展水平自然不同。教育从经验起，以改造人的经验、促成人的新经验的形成为目的，就必然切合人的个体经验，达到个体适应的效果。因此可以说，教育中的个体认识论的兴起与人们重视认识过程中的经验有关。而且，基于心理学对个体认识差异的研究，如认知风格、智力类型个体特征等，使教育者认识到把众多的学生纳入统一的某种认识轨道上来是有违现实的，必须对他们的认识展开分类和个别研究。而认识活动并不仅仅是一种智力上的活动，他是智力因素和非智力因素综合作用的结果，研究个体认识必须剖析整个的人而不仅仅是智力上的不同。教育应该基于个体区别于他者的特殊性而进行。
对个体认识研究与实验从20世纪上半期就已经风行起来。比如30年代着重研究学生的智力差异，随之在英、美等国兴起的分校制、分班制、选课法等，根据学生智力的不同，设立水平相同而类型不同的学校、班级，制定相应的课程与教学方法，以适应个体的差异等。五六十年代兴起了个别化教学、自学辅导教学、非指导性教学等，这些都体现了对个体差异的重视和对独特性的承认。加涅的教学设计的原理与基础也是建立在对个别性学习的重视上，而个别性学习是建立在对个体差异性认识论的承认与利用上。“仔细设计的教学旨在鼓励和支持个别学生的学习。无论是在师生一对一的情况下还是在课堂、成人兴趣小组，或者在工作情景中，只要教学发生，这一目的就决定了它的特征。帮助学生的学习必须是有计划的而不是随心所欲的，它所帮助的学习应使每一个学生更接近于最适合运用自己的才能、享受生活和适应物质和社会环境的目标。当然这不意味着，教学计划将缩小学生的个别差异的影响。相反，学生之间的差异将会增大。有计划的教学的目的在于帮助每一个人，使之按自己的方向得到尽可能的充分发展。”[5]因此，关于教学设计基本假设的第一条就是教学设计的目的在于帮助个体的学习。
个体认识论强调可学性问题，即教育教学环境在多大程度上能够适应与促进个体学生的学习与认知，能在多大程度上适应学生多种方式和多种类型的学习。“我确信如果将个体的成长视为通过表征世界的多种途径而获得解放——通过相互矛盾从而创造困境以刺激成长的多种途径，我们可以做得更好。”[2](p.169)为适应学生多样化的学习，教育应该刺激多样性的认识过程或方法。具体的认识没有固定的模式，其开端不必一定始于经验或活动，或者一定从公理或原则的推理开始；教师所提供的帮助不一定非得以讲解或自学为主，或者教师仅仅以“平等者的首席”的身份提供建议；学习的内容和程序不应该是既定的，甚至发展的目标都不需要是统一的和既定的。
三、现代认识论所提倡的认识的创造性与多元性特征使得如何培养人的创造性问题成为首要的问题，教育中的接受认识论向创造认识论转化
很长一段时间以来，人们就展开了对思维和认识的创造性的研究，但是没有哪一个时代像20世纪那样把培养人的创造性作为教育的根本任务。创造性已被看成现代人必备的特征，这与哲学上对人本质的理解的转向有关。存在主义认为，存在先于本质，人从本质上来说是自由的，不是被决定的存在物，不是由某种他物规定的本质所缔造的，而是在生成过程中不断创造着自己的本质。而且人不仅决定着自己的存在，为自己构造意义，也为自然、法律和科学创造意义。人自己为自己选择实在、真理和价值，这无疑从本体论的意义上解释了人的创造性。伽达默尔的解释学则运用“理解”来阐述获得真理的方法，以期弥补传统认识论在“主—客二分法”意义上导致的认识缺乏创造的缺陷。因为传统的认识在于“发现”而不是创造，真理一经发现就成为永恒，就需要一代又一代的人掌握它。相反，伽达默尔认为，真理是在理解中持续发生的东西，是人运用人的“前理解”（包括前有、前见和前把握）来实现对文本等的再理解与再创造的过程，真理随人的视域的改变而改变，随人的认识能力的增长而扩展。人不是孤立于世界的存在物，也不是对世界的镜子似的反映物，而是在历史中理解历史，在文本中生成文本。它企图像科学主义的“认识”那样实现对存在物、历史或文本的完全再现，因此理解对于每个人来说都包含着个体的有根据的创造过程。
另外，提倡创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。在后现代思想家那里，最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。从根本上说，我们是“创造性”的存在物，每个人都体现了创造性的力量，人类作为总体显然最大限度地体现了这种创造性的能量（至少在这个星球上如此）。我们从他人那里接受创造性的奉献，这些接受性同许许多多接受性价值一起构成了我们本性的一个方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某种东西[6](p.223)。与他人不同，与自己的过去不同是后现代所提倡的人生追求。
与此相适应，关于人的创造性的具体研究，如创造性是如何产生的，创造性思维过程和结构如何，如何培养人的创造，形成创造性认识等问题成为心理学关注的焦点。他们研究了创造性思维的人格特征（具有强烈的好奇心、兴趣广泛、自信、敢于冒险、独立性强、善于发散思维等）、创造思维的特点（流畅性、变通性、独特性、敏感性等）、具体的创造思维的策略（原形启发、联想、头脑风暴、逆向思维等）等。更重要的是，创造性思维与认识的发生不再被认为是少数人的天赋，而是人所共有的潜质。正如吉尔福特所说，迄今人们获得的最有意义的认识之一是，创造性再也不必假设为仅限于少数天才，而是潜在地分布在多个人口之间[7](p.160)。托兰斯在1965年还提出了培养学生创造性的具体建议，向教师宣布了鼓励学生和助长学生创造性思维的五条原则：1)尊重与众不同的疑问；2)尊重与众不同的观念；3)向学生证明他们的观念是有价值的；4)给予不记其数的学习机会；5)使评价与前因后果联系起来。他还在其“创造性教育的可能性”的研究中得出结论：最成功的做法乃是必须促使认知功能和情感功能都充分发挥作用，提供适当的结构和动机，并给予积极参加、实践以及和教师、同学相互接触和交流的机会[7](p.168)。正是这些基于人的心理的科学研究为我们开展创造性教育提供了可靠的依据。
在教育领域内，人们同样认识到了传统的课程与教学对人的创造性的扼杀，因此如何激发、保留、增强人的创造性成为教育的重要理论与实践问题，为“创造性而教”成为当前教育教学改革的口号。传统的以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、事实、数据的文化积淀，且儿童们必须“掌握”这些东西，才能在业已定型的世界上走出一条正道，将课程做如是解，恰恰扼杀了透过现代性的层层迷雾看清其实质的创造能力[8](p.151)。当前的课程与教学改革就是要促使学生创造性地参与课程中有创造意义的工作，运用具有丰富性、回归性、关联性和严密性等特征的课程，教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读。因此，课程要在理解与创造中生成，教学要在意义的阐释与建构中完成。如果教学中没有真理的创生，或者更确切地说，如果课堂不是寻求真理、发现真理、分享真理的首要地方，那么教学难以称为生活[2](p.24)。课程与教学应该成为一个自组织的结构和过程——能够内在地创造能量，在此课程建设的艺术在于帮助学生发展自己的创造和组织能力。这无法通过过度指导和缺乏指导来做到：创造性组织要求在固定练习与无限的可能之间、在寻求终结的需求与探索的欲望之间形成一定的张力[2](p.167)。这些思想与论述都体现了当代教育对创造性的重视。
以上是20世纪教育领域中的认识发生的主要变化。另外，20世纪认识论的变化除了体现为以上三个方面以外，还有两个重要的变化：一是认识问题强调智力因素与非智力因素的统一，认识的形成都是包含人的情感和意志在内的，不存在只运用智力因素的认识；二是反对认识的主、客二分，强调二者的融合一体，即人对所要认识或曰理解与诠释的世界的参与，认为人只有融入他所生存的世界才能真正地理解它，世界是透过人而展示给人的。对于教育而言，学生所能理解与获得的世界也只是与他们经验有关的有限部分。