智力研究的新取向，本文主要内容关键词为：取向论文,智力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G44 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2006)04-0036-08
智力的本质一直是学者们不断探索的重大课题。在美国，为了解决这个问题，在20世纪的20年代和80年代曾经两次召集著名的心理学家进行专门讨论；而在最近，在由118位科学家经过反复筛选列举出的21世纪迫切需要解决的100个科学难题中，就有三个直接涉及智力的奥秘，智力研究的重要意义和独特地位可见一斑。
任何一个学科或者理论话题的出现及发展都不是偶然的，社会和时代需要是智力理论赖以产生和发展的重要外部原因。早期的智力理论，实际上映射了资本主义世界新教伦理中的成就观、机器大工业体制对人才的需求以及西方社会自我实现的人生目标选择；而随着信息化社会和知识经济时代的到来，人才和教育的竞争日益加剧，世界各国都更为重视依据智力的研究以及相关的理论，科学地开发学生的智能，培养人才；同时，科学技术飞跃发展，使社会生产和生活的许多领域发生了急剧变化，也更刺激了社会和个人对发展智力的需求。而在心理学内部，作为一门以人为研究对象的科学，无论是出于认识自身的目的还是发展自身的需要，对人类智力本质和发展之谜的探索以及智能开发路径的寻求都是亟待解决的课题。总之，学科外部的要求和学科内在的需要是智力理论新的生长点。
正因如此，自1904年斯皮尔曼(C． Spearman)最早提出智力理论之后，百年里，学者们陆续提出了许多新的智力理论。特别是在最近20年里，智力研究领域更发生了令人瞩目的变化，涌现出了卡罗尔(J． B． Carroll)的认知能力层级模型、戴斯(J． P． Das)等人的PASS理论、斯滕伯格(R． J． Sternberg)的三元智力理论和成功智力理论、加德纳 (H． Gardner)的多元智力理论、塞西(S． J． Ceci)的生物生态学理论、戈尔曼(D． Goleman)等人的情绪智力理论以及加里克(D． Garlick)的神经可塑性模型等。综观这些智力理论的发展与演变，可以看出智力理论及其研究的最新发展趋势，它们投射了这 20年来宏观社会经济文化背景的变化，更可以看出学者们在探求智力本质时的认知历程，虽然仅就现有的智力理论就断言智力的本质为时尚早，但从这些智力理论及其发展中我们依然可以得到许多有益的启示。
一、从狭隘单维逐渐走向宽泛和多侧面
传统上，以心理测量学理论为基础的智力理论明显占据优势，该派理论认为智力由诸因素构成，因此，专家们认为从心理测量学的方法出发，借助于因素分析的统计手段，通过测验可以揭示这些因素，进而认识智力的本质。虽然，在具体的因素构成上，学者们观点不同，出现了二因素说、群因素说、多因素说、卡特尔(R.B． Cattle)的三层智力理论、卡罗尔的认知能力层级模型等子理论，但是他们都承认存在着一个唯一的一般智力(g)，各相关理论的差别只在于构成智力的因素数量和层次不同。
然而，这种至今依然颇具影响力的传统智力观是一种单维的智力观，它把智力局限在一个比较狭窄的范围之内，仅仅指向与学生学业有关的一般智力；根据传统智力理论所编制的智力测验，主要考察的也是个体的言语和数理逻辑能力，忽视了对个体同样具有重要意义的许多其他方面；而且，这种过于简单统一的智力观也不符合人类智力活动复杂性的特点。因此，随着心理学研究中社会取向的逐渐宽泛，特别是多元文化的产生，科学领域里更加注重具体问题具体分析而非单纯地追求普适性或创立大而无当的理论体系，这种思潮反映到智力理论的探求中，便是逐渐涌现了许多更贴近人类智力活动本身特点的多维智力理论。
1983年，加德纳提出的多元智力理论首先冲破了传统智力观的统治[1](P87-89)，他认为智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用以解决问题或生产创造时所需的能力，由七种独立的成分或模块构成，后又增加到九种，分别是：语言的、逻辑——数学的、音乐的、空间的、身体——运动的、人际的、自我反省的、自然主义的、精神性／存在主义的。加德纳强调这些并不是单一智力的不同成分，而是彼此独立、截然不同的智力，这也正是他的观点与传统智力观的区别所在。由单一智力到多元智力，加德纳的智力理论极大地拓展了传统智力概念的含义。
1996年斯滕伯格提出了成功智力的三元理论 [2]。他主张智力不仅应涉及学业，还应涉及更广阔的生活，指向主体在真实世界的成功。成功智力包括分析性智力、创造性智力、实践性智力三个方面，其中分析性智力是进行分析、评价、判断或比较和对照的能力，也是传统智力测验所测量的，不过，斯滕伯格更强调传统智力测验忽视的面对新任务、新情境产生新观念的创造性智力，以及把经验应用于适应、塑造和选择环境的实践性智力。他的这一观点对丰富智力内涵起到了重要的推进作用。
塞西也反对存在着一个单独的、基础的智力因素如g因素的说法[3]。在其1996年提出的生物生态学理论中，他像加德纳一样认为智力是多侧面的一组能力，这些能力是领域特异性的，依赖于特定领域的知识（如基本事实、解决问题的程序和策略等）以及对这些知识的整合和精细化，整合和精细化的目的是使得有关信息能够有效地被提取、编码、分类或进行其他加工，塞西称之为认知复杂性，即在知识结构基础上个体的认知加工能够以一种复杂、有效、灵活的方式操作的程度，而认知复杂性是领域特异性的，这也是许多人在跨领域解决问题和应用策略时表现较差的原因。
与传统的从认识能力角度对智力的定义不同，情绪智力则把情绪引入了智力领域。1990年，美国心理学家萨拉维和梅耶尔(P． Salovey & J． D． Mayer)针对个体成功与对生活的满意很大程度上取决于对情绪的有效控制的事实，首次提出了情绪智力[4]；1995年戈尔曼出版了《情绪智力》一书[5] (P36,43,46-47)，从强调社会情境中的适应和调控出发，比较系统地构建了情感智力的基本理论体系和观点，其中的情商概念更是大大提高了情绪智力的影响力。1998年戈尔曼结合他人的研究结果，把情绪智力定义为四个方面的能力：自我知觉、自我管理、社会知觉、社交技巧。巴伦(R.Bar-on)通过多年的研究和实践也提出[6]，情绪智力是影响人应付环境需要和压力的一系列情绪的、人格的和人际能力的总和，是决定一个人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影响着人的整个心理健康；最近，他更进一步指出，情绪智力是影响有效适应环境的一系列情绪及社会的知识和能力，随着人的成长终生都在发展变化，它包括五个成分：个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理成分和一般心境成分[6]。可以看出，学者们正试图超越传统心理测量的取向，从更广阔的视野去探求智力的本质和内涵。
然而，遗憾的是，尽管在学科领域已经发展了宽泛的智力观，不再把智力仅仅局限于言语和数理逻辑这一狭隘的范围内，而是推而广之到实践智力、创造智力、音乐智力、空间智力、身体——运动智力、人际智力、自我反省智力、自然主义智力、精神性／存在主义智力乃至于情绪智力，但在生活实践中，从教育培养、人才选拔到个体人生目标的追求，几乎都有传统狭隘智力观的色彩。特别是在我国，由于人口压力导致人才竞争更为加剧，拥有高智力、通过智力选拔机制获得求学深造的机会从而跻身社会高层，成为一种人生向往；社会价值观依然是智力导向，因此很难避免“唯智力”现象。可见，近20年来的智力理论，虽然在打破传统的智力观、改变人们对智力的狭隘认识上作出了有益的尝试，但距离真正改变人们的社会价值取向还有很长的路，这不是个单纯的心理学问题，实质上是个社会问题，需要多方共同努力，其中，发展并推广与智力理论相应的测评机制是心理学家们首要的任务。
二、从“纯粹的”智力观向重视社会文化背景因素发展
传统的以心理测量学为基础的智力理论强调存在着一般智力，并认为这个一般智力是各种外部智力表现的内在原因，是不受任何后天社会文化因素影响的“纯粹的”智力。一些早期的认知心理学家也试图通过实验来测量“纯粹的”智力，比如测量“未受污染的纯粹的”认知加工速度等。
这种纯粹的智力观在智力理论发展的早期一度占据了优势，但也有不少反对的声音，如卡特尔就划分出了受后天因素影响的晶体智力，维果斯基 (L.S． Vygosky)的文化历史观强调人类心理的发展受社会文化历史发展的规律所制约。随着对智力研究的深入，人们越发认识到，脱离了智力形成和发展的社会文化环境，孤立地研究智力，只能得出片面和狭隘的认识。特别是近年来随着后现代主义思潮的涌起和社会文化理论、人类学取向以及心理学研究的本土化，学者们又重新关注社会文化背景的作用，越来越认识到社会文化对智力、智力发展以及智力特征的制约性，不再把智力看作是一种纯粹的与社会文化无关的能力，在智力研究上表现出情境主义取向和社会文化制约观。
斯滕伯格1985年提出的三元智力理论，就以背景子理论专门强调了背景的作用[7]。他指出，智力是直接指向同个体生活有关的、有目的的适应、选择和塑造现实世界环境的活动，智力行为是因背景而异的，因此不能脱离社会文化环境来理解智力，因为不同的文化之间存在着很大的差异，在某些社会文化环境被认为是智慧的行为，在另一些背景或时间中可能会被认为是愚钝的。可以看出，斯腾伯格的背景子理论具有较明显的文化相对主义色彩。1996年，斯腾伯格在三元智力理论的基础之上提出了更具现实意义的成功智力理论（或成功智力的三元理论）[2]，同样主张应当在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力来定义智力，智力活动的目标是为了实现对环境的适应、塑造和选择，智力离不开特定的社会文化背景。
加德纳也指出了社会文化背景的重要性[8]，在他看来，智力是受社会文化环境制约的，不同的文化重视不同的智力类型，不同的智力在不同的历史时代的重要性也不同。例如，在狩猎社会，身体灵活性、有效运动的能力、理解周围自然环境的能力比数字计算技能更为重要；在中世纪欧洲的学徒体制中，则把重点放在了身体、空间和人际关系能力上；而在400年后当代的西方社会中，强调的则是语言和逻辑——数学的技能。因此，加德纳把智力的文化特性看得至关重要，同时，他也指出现代社会完全依赖于强调语言和数学能力的IQ测验把儿童按智力分类，不仅损害了许多在其他方面出众的孩子的发展，也影响了社会本身的进程。
而塞西从生态学取向出发，更是把背景作为其理论的中心[3]，强调背景是影响能力的获得、获得类型以及能力表达的重要因素，对智力的发展起着关键性作用。他详细定义了四种类型的背景：物理背景指的是影响发展过程或者智力表达的外部刺激，如儿童出生前母亲使用的化学药品或语言刺激；社会背景是指影响人们智力行为的氛围，如儿童会根据社会背景的认可选择适合自己性别的玩具；心理背景指的是长时记忆中知识的结构和整合，如儿童对某一任务所具有的相关背景知识、进行这个任务的原因等；历史背景则是指个体所生活的历史阶段，如那个时代的历史事件、儿童所获得的经验等，这些因素对个体发展的影响是独特的。尤为可贵的是，塞西通过实验说明了背景转换对儿童认知能力的影响[9]。在诸多背景中，塞西强调了学校教育的作用，认为教育无论对个体的IQ分数还是以后的生活状况都起着重要的因果作用，并通过实验证明了：学校教育解释了儿童IQ差异的一大部分，一个人所接受的教育数量和教育质量直接或者间接地影响其智力[10]。
2002年，丹尼斯·加里克及其同事综合了神经科学、认知科学的发现，通过对人工神经系统的研究提出了智力的神经可塑性模型[11]，虽然该理论的主旨在于试图用神经可塑性来说明智力及其发展本质，但也强调了环境刺激对神经系统的塑造作用。他们认为，神经可塑性不是一成不变的，在神经系统成熟之前，个体的神经网络都具有根据任务进行调节的能力，因此，环境刺激可以加大神经可塑性的程度，这种可塑性过程类似于皮亚杰的顺应过程。例如，在神经可塑性模型看来，爱因斯坦在大约五岁就考虑宇宙的问题，12岁就学习高等数学，这样的环境刺激才使他发展了在这些领域进行内部构思和解决问题的适当的神经联系。
在心理学史上，任何一位心理学家或者心理学流派，都自觉或不自觉地受某种哲学世界观和方法论的支配，智力研究也是如此。在人类进入科技高度发达的后工业社会之后，社会的生产结构、文化形态以及交流方式都发生了巨大变化，这种变化的直接后果就是导致了人类哲学思维方式的变化，其中一个显著的特点就是后现代思潮的出现，反对普遍化、总体化和同一性，提倡多元性、多样性和非中心等，表现在心理学特别是智力研究中，就是对特定的社会文化状况作出响应，与社会生活相结合，“能充分地反映后现代社会历史文化和指导人们适应社会变迁”[12]，不定位于追求抽象和客观永恒的“真理”，而是发现具体的、情境性的知识。近20年来的智力理论，不再像以前所谓的科学心理学那样割裂社会文化和智力的关系，而是按照后现代主义的逻辑，把智力与其发生的社会文化环境紧密地联系起来。因此，下一步，智力研究的本土化也就顺理成章了。特别是，我国的东方文化与西方生成资本主义精神的新教伦理背景迥然不同，重视和推崇人才的品德，“德为智之帅，智是德之资”，如何将西方的智力研究与我国的传统文化和社会价值观结合起来，发展真正契合我国国情的智力观十分必要。
三、越来越重视智力的生物制约性，寻找智力发展的神经生理学证据
自20世纪80年代开始，随着神经科学、行为遗传学等学科的发展，吸收其新技术和认知科学理论的认知神经科学、认知行为遗传学等蓬勃兴起，在短短的时间里取得了许多令人瞩目的研究成果，使传统的心理学研究和理论构建受到了极大影响。许多学者开始重新审视遗传、先天因素在个体认知发展中的作用，试图探究个体能力发展的生物基础，特别是神经基础，生物制约观由此产生。这种观点对智力理论及其研究突出的影响就是，学者们倾向于把智力活动与神经系统的发展联系起来，在神经生理学的基础上建构智力理论已经成为一种潮流。
加德纳在确定多元智力时[8](P27-47)，就通过搜索与智力相关的各门学科的文献及实验数据，采用所谓的“主观因素分析”(subjective factor analysis)的方法，考察了大量有关神童、天才个体、脑损伤病例、白痴学者等的研究，为他的理论提供有关神经生理学的证据；在他列举的智力的八个标准中，第一条就特别强调了某种智力的单独存在需要有相应部位脑损伤的证据；他还指出语言的、逻辑——数学的、音乐的、空间的、身体——运动的、人际的、自我反省的、自然主义的、精神性／存在主义的智力，每一种都有它的生物学来源，每一种智力代表了以大脑为基础的一个能力的模块。总之，其研究取向及理论充分地体现了生物制约观的一面。
1990年，戴斯提出的PASS智力模型[13]更是建立在前苏联心理学家鲁利亚(A． R． Luria)大脑分区基础上，试图把智力过程与大脑神经活动联系起来。PASS(Planning-Attention-Simultaneous -Successive processing model)，即“计划—注意—同时性加工和继时性加工”，该模型认为，智力由包含上述四种认知过程的三个认知功能系统组成，其中注意——唤醒系统负责引起注意和激活智力活动，影响着个体对信息进行编码、加工和计划，是智力活动的基础，它对应于鲁利亚大脑皮层的一级功能区（由脑干网状结构和边缘系统等组成）的功能；同时——继时加工系统（编码系统）主要是以同时性（并行）或者继时性（序列）两种加工方式接收、解释、转换、再编码和存贮外界信息，它是智力活动的主要操作系统，对应于鲁利亚大脑皮层二级功能区 （位于大脑皮层后部，包括皮层的枕叶、颞叶、顶叶和相应的皮层下组织）的功能；与鲁利亚大脑皮层三级功能区（包括额叶的广大脑区）功能相对应的是处于最高层次的计划系统，它负责计划、监控、调节、评价等高级功能，对另外两个系统起着监控和调节作用。PASS理论通过大量实证研究以大脑神经活动来说明智力过程及其机制，使智力理论摆脱了纯粹的思辨的路径，更富有实证性和说服力，使智力理论又前进了一步。
塞西也强调了生物学因素的关键作用。他认为，智力是天生潜能、背景以及内部动机的函数，并深信由于智力的某方面机能受到关键期的影响，因此生物学因素在智力的发展中起着关键作用[3]。
加里克等人提出智力的神经可塑性模型认为 [11]，个体智力发展的相对水平是他们的大脑适应环境相对能力的函数，即个体的智力将随着大脑神经系统可塑性的变化而发展，而所谓可塑性指的是神经系统在环境刺激下，不断调整神经之间的联系，改变神经系统的加工特征，从而使神经系统以一种更有意义的方式作出反应。神经可塑性低的个体，其大脑神经网络对环境的适应性差，因此发展水平也较低，而大脑神经网络适应性较高即神经可塑性高的人，其智力发展水平也较高。该模型把认知科学和神经科学的发现与传统的智力理论整合起来，试图用神经可塑性说明智力及其发展的本质，反映了神经科学对心理学研究的影响，也代表了未来心理学对智力研究的一个新取向。
作为一门研究人和人的大脑与客观世界相互作用的科学，心理学的研究依托于多门其他学科，不可能超越其他学科而独立发展，智力研究，实际上就是把其他各门学科研究成果及研究方法应用于智力本质的探讨过程。人类的智力行为，就其本质来说，是大脑的高级神经活动，因此，要深入探讨智力的奥秘，必然需要结合神经科学特别是脑科学的研究成果，然而，由于研究水平的限制，这在过去似乎是不可能的。自20世纪中后期以来，神经科学尤其是脑科学在理论和技术上已经取得了长足的进步，为智力研究提供了必要的基础准备，因此，才有可能将二者结合起来，在综合水平上对智力的本质这一重大理论问题进行探索。
四、越来越重视智力的生态效度，将基本理论与实践相结合
近20年来，在心理学研究领域出现了一种新的趋势——生态化，这种趋势本来源于对实验室研究模式固有缺陷的反思，是研究者们力图避免实验室研究局限的一种努力，这种趋势发展的实质方向是强调基础和应用相结合、理论和干预相结合，因此，最新发展的智力理论比传统的智力理论更加注重应用性，而不仅仅局限于概念的提出和理论的建构。在最近的这20年里，新的智力理论比以往任何时候都更多地将理论指向实践，通过实践检验和修正理论，指导实践，同时扩大理论的影响力。
比如戴斯等人在PASS理论基础上，编制了CAS（认知评估系统，Cognitive Assessment System）量表[14](P12-21,101-115)。该量表由12种任务构成四个分测验，分别测量了计划、注意、同时性加工和继时性加工；测验中既有言语测验也有非言语测验，测验呈现的形式有视觉通道也有听觉通道；CAS可以测量五岁至17岁的个体，并在天才儿童、学困儿童、不同种族的智力落后儿童中得到了一系列实验的验证。与传统量表相比，CAS有比较成熟的理论基础和实验基础，并且经过比较严格的标准化，更为系统和完整，可以评估更为广泛的能力，评价和诊断也更具体、准确，因此，CAS对传统的智力测验是很好的补充，也为以后建构理论化的智力测验开辟了道路。现在CAS测验已经被普遍采用，比如用于鉴别学习困难儿童，进而开展在传统智力测验中比较薄弱的教育干预和补救；或者在临床医学研究中用于鉴别认知机能低下儿童。
斯滕伯格的智力理论更是建立在大量实验特别是教育实践的基础上。通过实践以及对智力的内隐研究，斯滕伯格在三元理论基础上，进一步提出了成功智力理论，实现了理论的超越；同时，斯滕伯格从事的教育实践也改变了传统的教育观念，为教育改革指出了新的方向。首先，斯滕伯格通过一系列实验证明了确实存在着分析性、创造性和实践性三种相对独立的智力成分，而且由于三种智力成分的组成不同，不同的学生可以表现为不同的智力模式或者思维类型，与其智力模式或思维类型相匹配的教育，更有利于提高学生的学习效果。他还通过追踪实验，证实了以其智力理论为基础的三元教育（强调分析性、创造性、实践性）效果全面优于传统的只强调记忆和分析的教育。不仅如此，斯滕伯格及其同事还设计和开发了培养分析性、创造性和实践性智能的教学程序，通过实验证明了成功智力的分析性、创造性、实践性智能都是可以培养和训练的。斯滕伯格的实验证明了正确的教育可以有效提高智力、促进学生发展，为教育者树立了信心，对开发和培养学生智力颇具启示意义[2][15]。
加德纳也没有仅仅停留在理论层面上，他抨击现代社会仅仅重视语言和数学两种类型的智力，忽视了其他同等重要的类型；传统教育习惯于用传统的、不加思考的评估方式来考核学生的学习，用统一的方式来培养学生，因此，许多在其他方面智力优秀的孩子没有得到应有的重视和适当的教育，是教育和社会的失职，加德纳认为应当寻找能够评估所有智力类型的测量手段，尽早对儿童进行智力评估，以便及早发现儿童的智力潜能，通过教育进行个性化开发。在他的《多元智能》一书中，加德纳提出了基于多元智能的评估哲学和教育目标，旗帜鲜明地反对“教育的统一观”，提倡创办“以个人为中心的学校”，并和同事一起开发了适应不同年龄阶段的多元智力的评估和培养方案[8](P27-47)，如幼儿早期的“多彩光谱”计划、小学阶段的“重点实验学校”项目、初中阶段的“学校实用智能”项目、高中阶段以哈佛大学“零点项目”为基础扩大的“艺术推进”项目模式等。
情绪智力的研究者们，在通过事实证明了情绪智力的存在之后[16]，也着手于它与实践的结合，正在进行量表的开发工作，目前，有关的量表已有近十个版本，如斯科特等人依据萨拉维和梅耶尔 1990年的模型开发了一份由33个项目组成的自陈问卷，梅耶尔和萨拉维以他们二人1997年模型为基础也开发了多因素情绪智力量表(MEIS)和梅耶尔一萨拉维一卡鲁索情绪智力量表(MSCEIT)，而巴伦在对世界范围八万五千多名被试测试的基础上，也开发了依据其情绪智力五成分模型的自陈量表。这些量表的开发，对情绪智力进一步应用于各种实践领域如教学、诊断、选拔、培训以及职业倾向测试等奠定了基础。
加里克对神经可塑性模型[11]通过计算机模拟进行了验证，并尝试着用它去解释各种智力发展现象，结果发现该模型能很好地解释许多现象，如个体智力表现差异的稳定性、不同环境下智力表现水平总体的不同、类似阶段性的发展、Flynn效应、干预研究效应、智力发展关键期的存在、天才的能力发展等。同时，该模型为发展生物干预如基因分析、基因治疗提供了可能；也使人们关注通过设计教育和环境刺激改变神经联系来改善低IQ儿童状况以及研究和确定儿童在智力的各个方面的关键期，并通过适当的环境刺激发展儿童神经可塑性，从而发展儿童智力。
总之，令人欣喜的是，智力理论的研究正在恢复其本原。心理学最初的诞生，即是源于机器大工业快速发展对人才的需要，教育成为服务于工业社会的一种产业。为了使教育更具有效益，有识之士开始关注依据心理学原则教育学生，由此开始了对心理学理论的探讨，譬如，最早的智力测验主要是为了甄别出学校中由于智力低下而学业不良的儿童，让他们到专门开设的学校中去接受特殊的教育。然而，智力研究一度与它的缘起脱节，仅仅停留在一些心理学研究者的“书斋”中，丢失了它最终的方向。现在，智力研究不仅正在走出“书斋”，而且许多研究者还以智力研究为凭据，重新审视现代教育，直指当今教育的弊端，提出自己的教育目标、教育方案、评估指标甚至教育哲学，试图扮演指导教育、影响人才评估乃至整个社会人才目标导向的角色，尽管这种目标的实现还局限于一个并不宽泛的层面中，其影响的力度和范围也还有限，但这种努力和尝试却不乏令人肯定之处。
五、结语
科学的发展总是被打上鲜明的社会和时代烙印，科学早期的发展主要是源于社会需要和时代精神的推动，当科学发展自成体系之后，其自身的科学逻辑和发展规律开始起作用，但社会和时代作为外因依然起着巨大的促进作用。回顾近20年来智力理论的更迭交替反映出的取向和走势，固然有学科内部条件发展规律性的作用，但社会和时代需要与科学之间的关系在智力理论研究和应用领域表现得尤为明显。进入现代化或者资本主义的后期，商品经济从产业型向消费型过渡，人们置身于一个完全商品化、科学技术高度发展的信息社会，现实与理想、信念与行为之间出现了种种矛盾，在这种现实情况下，以德里达、福柯、罗蒂等人为代表的后现代主义思潮出现了，它集中反映了这个特定时期人们的思维方式和社会心态，并表现在人们的世界观和方法论当中，因此，对智力研究的取向起到了重要的导向作用；另外，自然科学特别是脑科学进展的冲击也是智力研究取向变化的重要外因之一。从心理学发展的内部来看，一直存在着科学主义和人文主义的对立，这种对立实质就是哲学层面实证论和现象学的冲突，科学主义促进了心理学的发展，但是也产生了许多弊端，如对涉及社会、文化等深层次问题的方面，总是自觉或不自觉地持回避态度，制约其他形态的心理学研究等等，因此，心理学发展过程中自身的这种弱点借助了外因的力量，导致了心理学研究中后现代主义心理学的兴起，并影响了心理学研究的各个领域，成了近20年来智力研究的取向的直接内因；智力研究取向变化的另一个内因是智力研究领域自身学科体系的内在逻辑，在过去几十年研究积淀的基础上，智力研究正在形成自己的脉络，并越来越清晰和明朗，最终指导着人们抵达智力奥秘的深处。
同时，近20年来这些新的智力理论也给我们的生活特别是教育带来了许多有益启示，比如树立多元的人才观、教育观、评价观；重视社会文化背景对智力的塑造作用以及智力的文化相对性；加强早期大脑开发从而提高智力水平；准确测评儿童、及时干预和补救；实施有效教学、开发儿童智能等等。
但是，当前的智力研究取向也引发了一些值得思考的问题，或许这正是未来智力研究需要解决的焦点。比如，如何既重视社会需要的导向作用，又不忽视学科自身理论体系的内在逻辑，在外部的社会需求和学科内部自身发展中寻找恰当的平衡；如何既借鉴自然科学特别是当今蓬勃发展的脑科学研究成果，吸收社会思潮的影响，而又不丧失心理学研究智力的视角和立场，不“迷失”于脑科学或者哲学思潮中，保持智力研究的独立性和科学性；如何在没有新教伦理和由它生成的资本主义精神统治的东方文化背景下，既不为西方思想所惑，又不盲目排斥，而是“扬弃”西方的智力观和开发观，探讨中国本土的智力理论，按照更合理的方向扩大和深化人类共同的文化成果；如何在智力开发实践中，同时关注对个体智力起制约作用的一些非智力因素如情感、意志、个性等，从一种“大智力观”出发，对智力进行全方位、多角度、多层次的培养等，都是摆在中国的智力研究者面前的重要课题。
［收稿日期］2006-01-13
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