成人教育的“成人”使命，本文主要内容关键词为：成人教育论文,使命论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843(2012)05-0011-04
一、成人教育的厘定
有关成人教育的论文可谓汗牛充栋，但其中对“何谓成人教育”的探讨却屈指可数。尽管成人教育与普通教育作为不同的教育体系，各自有着根本的学制特征，一些研究也认为成人教育与儿童教育相对，“两者最大的区别在于教育对象即受教育者是否具备完全的主体性”①，但是大多数研究没有对“何谓人的主体性”进行追问，对“成人”的理解也就没有达成基本共识，或认为成人是成熟的、有经验的人，或认为成人是能够控制自己行为、承担社会责任的人，或认为成人比较务实、学习自觉等。而且，成人教育经常与其相关概念“继续教育”、“终身教育”、“国民教育”等混用，至今仍存在身份定位模糊的问题。从国际范围来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家和人们所共同接受的，能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的定义表述②。基本概念不厘清，对于成人教育的专题研究无疑是个硬伤。笔者认为，从分析哲学的视角，可以通过厘清“成人”和“教育”这两个基本概念，进而合成成人教育的内涵。
1.何谓成人
一般认为“成人”意味着人的心理成熟，做人和做事有经验和主见，不轻率和盲从。但是我们知道，成人往往也和“成见”、经验主义、害怕或轻视理论学习相生相随。成人年龄的渐长并不必然和经验的成熟同步，不会主动学习或自主钻研的成人，他的主体性人格和智商、情商只会低水平重复，根本谈不上成熟。所以，仅以成熟、经验、自觉性等主观价值判断来裁定是否“成人”，可靠性和可信度都不强，而且还存在“成人”对自我的自封嫌疑。法律中的“成人”规定无疑是大众的，而且是公信力较强的，即宪法规定的年满18周岁则是成人。因为此时的成人应具有完全民事行为能力，可以自主地决定自己的所作所为，并能为自己所有的行为负责，承担全部的法律责任。宪法特别强调，个体身体发育的早晚、心智是否成熟、经济能否自足、社会是否认可等等，不应该、也不能够成为干扰、混淆和取代“将18周岁作为成人标准”唯一性的理由，显示了如此定义“成人”的公权力和公信力的突出特征。
2.何谓教育
不同学者由于立场和视野不同，对教育的定义见仁见智，现有教育定义的数量已达几十种。但是教育的原点无疑是育人，教育是为人的发展服务的。广义上，凡是以教与学为活动形式的有意识地促进人身心发展的活动都是教育；狭义上则是指学校教育、函授教育等活动的教育者，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。无论广义或狭义的教育，它们都强调教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。而受教育者身心发展的结果通常表现为：知识丰富、能力增长、经验老练、做事专业、个性独立和创造性强、多元智能全面发展等等，可以自尊、自由地工作、生活和休闲等。诚如布雷钦卡所言：“教育是成年人向成长中的一代提供的关怀”，“教育的意义就在于帮助受教育者获得特定的人格特征，使之有能力独立且富有社会责任感地生活。”③
综上，“成人教育”的概念就可以清楚地表述为：“对年龄不小于18周岁的人所实施的有助于其不断发展和完善，促进其人生完满与充盈的社会存在活动。”④无论是面向在职从业人员的学历提升、专业进修，或是对一般学生进行普通教育后的专业教育，“成人教育的根本目的，是对年满18周岁的具备生活、工作和学习能力的人，根据他们生活、工作、学习中的不同需求，对其人力资本进行开发，提高其知识和技能，完善其人格以及提高其生活质量”⑤。但是反观当前的成人教育价值取向，强调其学历教育和谋生、成才的工具属性的较多，而对“如何成为一个真正的人”，如何乐生及享受人生、寻求自我实现等价值属性的追问则较少。“尽管成年人都有比较成熟的生活技能，但他们在人生问题上不能没有一种价值性的反思态度。他们必须思考人的价值问题，考虑如何学会对待共同生活和共同利益的正当态度，学会正当对待他人的态度。因此说，成人教育的价值取向的核心是，成为一个什么样的人更有价值。这也是成人教育的基本使命之一。”⑥
二、成人教育中的“成人”：精神成人
成人教育的“成人”目标主要是从社会学意义上来讲的，无论是反思人的价值或是解决为人之道、生活之道，大都是属于社会道德的范畴，这样的成人使命是成人教育的育人目的，而非育人本身的内在品格。夏中义教授认为“成人”不是成熟的人，而是成长为人的意思，分为三个层面：生物层面、法学层面和精神层面。动物性的人和资格性的人更侧重于人的物质性，而精神性的人才是人之为人的根本⑦。所以，我们根据成人教育对象的学生身份，根据高等教育主要是一种学术教育，即是一种知识的推陈出新和传承创造的系统工程，认为成人教育的根本使命是教会学生“精神成人”，即把学生培养成为具有独立人格，能够自由表达、批判性地思维且创造意义的主体⑧。
1.独立人格是成教生“精神成人”的内核
学高为师、德高为范，学术与道德是一个统一体，人格依附势必造成曲学阿世和学无主见。所以，成教生的独立人格是其作为一个独立的主体获得应有的尊严和自由的精神力量。作为一种整体的关乎做人、做事，特别是做学问的人格特征，成教生的独立人格或称精神独立主要体现在：忠于真理，思想解放，个性和谐，心胸坦荡；具有健全的自我意识，充满自尊自信自爱，牢牢地主宰着自己的命运；特立独行，不依附于权贵、他人，不委曲求全、逆来顺受、随波逐流、任人宰割，更不攀龙附凤、奴颜婢膝等。需要申明的是，精神独立不是指成教生的孤芳自赏、精神自闭，或者独立于公共生活和集体讨论之外，而是强调一种自由的意志品格。独立人格不是妄自尊大，自以为是；不是拒绝合作，一味单干；更不是不谙世事，与世隔绝。一旦成教生的人格品质出现问题，比如寄生、从众、骄横、乖戾等，势必会影响到他的立身处世、为学做人等各个方面，如果不及时加以诊治矫正，还会影响学生本人的自尊体验和心理健康。成教生因为生活阅历和工作经验较为丰富，精神上相对比较独立，但也不可否认，因为深受为人之道甚至是人情世故的影响，例如受“世事洞明皆学问，人情练达皆文章”世俗学术观的影响，在学术思想和主张上，其独立性和原创性相对不强，需要教育他们积极主动地锻炼自己的独立人格。
2.自由表达是成教生“精神成人”的前提
马克思主义人学观认为，人的行为在类本质上是自由自觉的活动，所以自由意志和自由表达是人的独特性标志，口是心非和言行不一则是正常人与非正常人的分界线。综合而论，成教生的自由表达包括权力、真理守护、坚守自由边界等几个层面。第一，它是一项基本权利，既包括成教生作为公民享有法律规定的言论自由和表达权等，也包括作为学子享有的学习自由和发表自由等学术自由方面的权利。即根据宪法和“学术宪章”的精神，成教生可以有理有据地自由言说，原则上不会因言获罪或受到钳制。第二，要求成教生忠于真理且善于思考和敢于表达。自由表达时坚守学理标杆，只问是非不管其余，即既不轻信或盲从，也不迷信权威教条或唯书唯上，更不故步自封孤芳自赏，而是与真理为友，只对自己的思想和见解负责；坚持学术无禁区、思考无边界的学术立场；有勇气运用自己的理智，树立“行为不能放肆，但是思想可以放肆”的学术勇气，坚定以学术为志业的远大理想等。第三，自由表达不是信口开河，而是要遵循遵守思想的纪律，立言和评论要有正义感和公平性，不得危害社会秩序或侵害他人权利，因为自由表达是对等的、互利互惠的。自由表达不仅是成教生的一项公民权利，也是其争取学术合法性的不二法门，是其加入学术共同体的入场券和通行证，关系到成教生的学术自信、学术创新和学术人生等方面，因此可谓是成教生精神成人的前提。一言以概之，自由表达即“我说故我在”。
3.批判思维是成教生“精神成人”的保障
学贵在疑。学术围绕“问题”而展开，提出问题、分析问题、解决问题和不断反思是学术研究的基本流程，只有运用批判思维深入地追问，才能同中求异见人所未见、发人所未发。当然，批判思维只是一种创造性思维方式和手段，目的上仍是批判与建设、解构与建构的统一，甚至是“爱之愈甚责之愈切”，但批判思维不是学术挑刺和指责作者人品，批判的武器不等于武器的批判。从根本上来讲，学术探索中的批判思维是一种保障学术产出的规范程序，即“清晰地辨别和界定问题、分辨同一问题的各方论点、有针对性地搜集材料、分析材料之间的相互关系、运用推理方式提出不同方案并进行选择等，都是普适性的思维方式”。成教生只有运用批判思维反复追问，并且经过多方面正反举证才能无限接近世间复杂事物的真相，从而超越经验主义的局限，为科学决策提供思想指导。反之，人云亦云、奉承迎合、曲学阿世的思维方式，只是价值判断和经验思维，而不是科学思维，只能导致思想上的因循守旧和学习中的故步自封。诚如杜威所言：“对任何一种信念或假定的知识，均以积极的、执著的和用心的态度考虑它所依据的根据是否成立，若能成立，再考虑它所导致的进一步的结论，这就构成思考。”⑨只有敢想并且慎思、明辨和善思的人，才能抓住学术问题以及人生问题的主要矛盾或者矛盾的主要方面，从而集中有限的精力和时间去解决和克服它们，所以说批判思维是精神成人的根本保障。
4.创造意义是成教生“精神成人”的最终目的
按照马克思主义哲学的价值观，意义即有用性和审美性，指客体对主体物质需要和精神需求的满足程度。创造意义指成教生通过创造性活动来发掘生命和生活中的价值，包括根据一定目的运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的所有产品。产品既可以是新技术、新工艺、新产品，也可以是一种新概念、新设想、新理论。总之，成教生在学习、工作和创业过程中的结果及其体验，除了能产生有形的物质文化成果，还会给他带来高度的自尊和持久的人生乐趣。如有学者所言：“人生的未来不是接下来的日子，而是人们按照心中的远景，是人的本质力量的外化和人类创造幸福生活的历史！生活对于人来说，不是外在的，而是创生的；不是现成的模式化的，而是个体的自我创制的。人不是生活的被动适应者，而是生活的主动创造者。人创造生活，也创造了自身。”⑩所以，创造意义是成教生精神成人的最终目的。
三、成教生“精神成人”的制度与实践保障
成人教育中“精神成人”的理念只有与相关的制度建设相辅相成，才能落到实处并取得实效。我们从成教生的个体生活、学业和为人处世的角度出发，认为意义教育、学术素质教育、公民教育对其精神成人起着保障作用，而且这三种教育有着内在的关联和交叉之处。
1.对成教生进行意义教育
学生的学习、生活和人生，终究以有意义为根本目的。“意义教育就是要把学生带入人的世界，让学生懂得，人生中真正的要务就是生活本身，真正的人生就应该建立在当下的生活中。人生的目的就应在当下的生活中去寻找，生命的意义就应在当下的生活中去获得，搞清楚怎样生活是所有知识的最终目的。”(11)从成人教育追求的结果来看，无论是面向在职从业人员的学历提升、专业进修或是一般学生普通教育后的专业教育，无论是追求工作经验提升、丰富人生阅历甚或是通过掌握一技之长以安身立命等，都是有意义的精神追求，都是为了证明自身价值和过上殷实、快乐和闲暇的生活。而且，从个体所承担的社会角色分析，社会人一般都是作为家庭成员、社会公民和职业者而存在的，因此，成教生的意义教育也相应地分为生活教育、公民教育和专业教育三个方向(12)。生活教育是培养家庭观念、家庭责任感、生活态度和情趣以及生活自理能力的教育，使人学会生活，活出价值来；公民教育是培养公民素质的教育，使人成为合格的社会成员，捍卫自己的权利并且履行社会责任；专业教育是培养人专业素质的教育，使人谋生、乐业，为幸福生活提供物质保障。成教生只有处理好家庭和工作、学校生活和日常生活、私人生活和公共生活等方面的和谐关系，人生才能平衡和充满重大意义。这也正是联合国教科文组织倡导的现代教育目标：学会认知、学会做事、学会与他人相处、学会生存。
2.对成教生进行学术素质教育
成人教育虽然是一种特殊的教育体系，但也具有大学教育的根本属性——学术性和教育性。教育性即成人教育以教书育人为根本职能，学术性即成人教育以理论化、系统化的学术知识创造和传播为基本追求，要对学生进行学术素质教育。学术通常指有系统的、较专门的学问，人们习惯将学术与研究，特别是与理论研究等量齐观，认为搞学术就意味着申请课题、发表专业性文章、出版专著、获得科研奖励等，但美国学者欧内斯特·L.博耶则认为学术应包括互相联系的四个方面：教学的学术、应用知识的学术、探究的学术和综合知识的学术。可见只要是有利于知识拓展、应用、纯化和便于传递的活动，都可以归之为学术范畴。所以，成教生的学术素质是指其在学术理解和学术追求方面所应具有的心理品质，以及在知识的自主学习、研究和应用能力上所应达到的发展程度。学术素质不完全等同于学术水平或科研能力，它既涉及一定的科研能力，也包含学习能力，同时更强调对知识属性本身的理解和对知识创新、知识应用所持有的价值观取向。
当前的成人学术素质教育存在以下突出问题：一是教育缺乏知识底蕴，教学效果低下。成人教育以就业技能为指挥棒，在学术教学上迁就学生，抱着就低不就高的态度马虎应对，导致了成教生对学术一知半解，求学若干年仍不知“学问”和“治学”、“学”和“术”为何物；不会写中规中矩的学术论文，不懂得摘要的写法甚至没学会参考文献的规范标注。二是盲从教师的学术权威身份，为教师布置的作业而学，不能根据自己的兴趣而自主研究，优良学风极度缺乏。三是一些成教生将学习视为一阵子的事情，而非一辈子的事情，学术探索缺乏连续性，影响了学术态度和学术习惯的养成等。对症下药，成教生的学术素质教育内容至少应包括三个方面的内容。一是学术论文写作教学。包括论文选题、论点提炼、论据搜集、论证逻辑训练、摘要提炼、补充修改等教学内容，重点是培养学生的逻辑思维能力和“议论文”的论证工夫：论点要推陈出新，论据要完备精要，论证要言之有理。二是学术技术规范教育。学术技术规范如严格的注释和代表性参考文献等，不但体现着学习者的学风，而且还是鉴定学术抄袭、学术重复、学术泡沫的“证据”，同时又是有的放矢展开学术批评和争鸣的“靶子”，所以一定要从细节着手，严格要求。三是学术道德教育。如学术研究要诚实认真自律、遵守知识产权法和著作法、尊重他人劳动成果而不掠人之美、杜绝和惩戒学术抄袭等。
3.对成教生进行公民教育
宪法规定，公民是具有某国国籍，根据该国法律享有公民权利和承担公民义务的个人。公民教育顾名思义就是培养公民素质和公民能力的教育。公民教育不仅应该是“有关公民的教育”（强调对国家历史、政体结构和政治生活过程等政治常识的认识），而且应该是“通过公民的教育”（即通过积极参与学校和社会的公共生活来进行公民教育），“为了公民的教育”（在知识与理解、技能与态度、价值与性格等各个方面，使学生在未来的成人生活中有足够的能力真正行使公民的职责）以及“面向全体公民的教育”（即公民教育的对象不仅仅专指儿童，还应该包括所有成年人）(13)。
参考中小学的公民教育，我们认为成教生公民教育的目标和教学内容，也主要包括四个方面：公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能。公民道德方面包括仁爱、宽容、感恩、诚信等主题；公民价值观方面包括自由、平等、人权、民主、法治、正义等主题；公民知识方面包括国家与政府、民主政治、政党制度、司法公正等主题；公民参与技能主要是指公民参与公共生活的基本能力，如与人沟通、演讲、讨论、组织活动、参与选举、处理纠纷、维护权益、向责任部门或媒体反映问题和提出建议等主题(14)。而且，因为成教生的理性相对成熟和经验相对丰富，对他们的公民教育应该侧重于公民价值观的培养和公民参与技能的现实表现等方面。
譬如，不但要教育他们知道公民权利、自由、责任的含义和范围，而且要教育他们坚信公民自由和权利的不可剥夺性，以及怎样去承担公民责任和捍卫公民权利。而且，在一般意义上，通过公民教育可以培养成教生的“公众意识”，即教育他们如何共同生活。成教生只有培养起了公民意识和公众意识，知道怎样展现其公共行为，例如进行小组学习、社会实践、团队工作、联合攻关、合作共赢等，知道怎样去理性地爱国、维权、守法、参政议政、关注民生等，才能在日常生活和学习、工作之外更好地展示自我，实现学习的迁移和人生价值。
注释：
①②④伍叶琴，戴宏才．论终身教育视野下成人教育的本质与范畴[J].中国成人教育，2011,(1):41; 38;40.
③［德］沃夫冈·布雷钦卡．信仰、道德与教育——规范哲学的考察[M].上海：华东师范大学出版社，2008:1-3.
⑤朱新均．成人教育的责任和使命[J].成人教育，2005,(7):9.
⑥刘济良，董标．成人教育：背景、机遇与使命——全国教育基本理论专业委员专题研讨会综述[J].教育研究，2002,(7):96.
⑦陈志刚．学生精神成人的深层温度[J].教育实践与研究，2011,(1):7.
⑧张笑涛．大学生“精神成人”：为何与何为[J].现代教育管理，2011,(9):97-98.
⑨［美］杜威．我们如何思维[M].北京：新华出版社，2010:7.
⑩冯建军．教育成“人”：依据与内涵[J].教育研究与实验，2010,(6):5.
(11)吕丽艳．意义教育是解决德育实效性问题的关键[J].教学与管理，2002,(7):31.
(12)姚姿如，杨兆山．“以人为本”教育理念的意蕴[J].教育研究，2011,(3):18.
(13)檀传宝．论公民教育是全部教育的转型——公民教育意义的现代化视角分析[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010,(5):503.
(14)转引自王东虓．关于公民教育基本内涵的思考[A].香港特别行政区民政事务局等编．21世纪中国公民教育的机遇与挑战[C].郑州：郑州大学出版社，2008:67.