对物理新课标中“过程与方法”教学设计思路的探析，本文主要内容关键词为：探析论文,教学设计论文,新课标论文,思路论文,物理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
如何上好一堂课，让学生在最宝贵的课堂教学中收效最大，即提高课堂教学效果，课堂教学目标的确定和设计愈将显示其重要性。为了使课堂教学成为学生自身的科学活动过程，使课堂教学中的各种教育影响内化为学生个体的内在科学素质，教师在课堂设计过程中要突破传统教学设计的束缚，创设新的思路和方法。在每一节课的教学中，应该深入分析研究课程目标，弄清哪些目标是重点目标，哪些目标实现起来比较困难，从而确定出符合实际的教学目标。每一课时可依一个基本目标为主干，不可能对所有目标全部落实到位，现就体验性目标中的“过程与方法”课堂教学设计思路，结合案例进行探讨。
案例1《电容器、电容》一节课的教学过程设计设计
1.分析
本节内容是后面学习LC振荡电路的必备知识，是学习交流电路和电子线路的基础，电容器的充、放电现象和电容概念，即重要又抽象，是高中物理教学的难点之一，因此设计实验，变抽象为形象，设计合适的教学过程，是突破难点的方法之一。
2.教学过程设计思路
(1)导入（略）
(2)教师演示现象提出问题
教师先演示孤立导体带电后，用手接触一下导体电荷立即失去。然后演示莱顿瓶带电情况，让莱顿瓶带电后，先后用手指接触内外壁，电荷并不失去，可见莱顿瓶具有贮电本领。
教师提出问题，莱顿瓶为什么能够贮电？
(3)学生讨论并制定和实施方案
对提出的问题学生可能会产生极大的兴趣，提出很多解释。如有些学生可能认为这是由莱顿瓶的形状（瓶状）决定的；也有一部分学生可能认为莱顿瓶中有两导体，带的总电量较多，从而电荷能保留更长的时间；还有一部分可能认为莱顿瓶中有两个导体，带的异种电荷相互吸引，从而电荷不会失去。
教师并不马上做出判断，而让学生进行辩论，采用边学边实验的方式，如教师亦可让持各种观点的学生设计相关实验证明其余观点是不正确的。如持第三种观点的学生设计并实验让金属板都带正电，如图1。尽管总电量更多了，但用手指先后接触A、B板后，电荷同样会立即失去。但实验还发现手指先后接触A、B板后，两板都还带电。这种现象使持另外两种观点的学生会感到意外，在此基础上，再引导学生实验研讨，教师适当点拨、并让学生充分发表己见，如有的学生提出了解释，手指与B板接触后，B板的正电荷失去，同时还会感应出负电，如图2，接着手指与A板接触，由于B板负电荷的吸引，正电荷不会失去，如图3。然后用验电器检验，A、B两板确实带异种电荷。
附图
(4)得出结论
经过讨论探索，学生的认识趋于一致；两个相互靠近的彼此绝缘的导体，带异种电荷时由于相互吸引才有了贮电本领。
这样得出了电容器的概念，学生理解是深刻的。更重要的是，通过学生自己的探索活动，对于思维能力的提高，科学方法的获得，科学态度的养成都是卓有成效的。
案例2《自感现象》一节的教学过程设计
1.分析
本节通过通电自感演示与断电自感的演示，使学生知道由于导体电流的变化而产生电磁感应现象——自感现象。本节的难点是产生自感现象的原因分析。
2.教学过程设计1
(1)引入（略）
(2)运用实验，提出问题，探讨规律
通电和断电自感实验电路，采用边教边实验的方式，提出相关问题，让学生观察思考实验。
(3)分析讨论、教师点拨，得出结论、揭示本质
经讨论、实验、点拨，充分认识了通、断电自感现象，明确了灯泡闪亮一下不是断电自感的本质表现，而是缺少“参照物”时一种设计方法。自感的本质是线圈具有电磁惯性，表现为通过线圈电流的变化被延迟，即电流的变化总需要一个过程，不可能瞬时发生。
3.教学设计2
为克服设计1中接入和断开需两种装置的麻烦并在认识上会产生误解的不足，可设计直接显示LR电路暂态过程中电流的变化来引入和建立自感概念。实验电路如图4所示。其中S为一特制的开关，可以在断开0和1时同时接通0和2；电表可以使用JO402型演示电表。用这样的实验装置可以清楚地显示在开关接通电源时，回路电流缓慢地增加到稳定值，并且越接近稳定值电流增加越缓慢，在开关断开电源之后，回路短接时，电流是从稳定值逐渐减小为零的，且越接近零电流变化越慢。若用纯电阻取代电感线圈，电流表的指针在通断过程中动作是迅速而干脆的，根据这样的实验现象，再辅之以适当引导，就可以使学生接受纯电阻电路的电流可以突变，而通过电感的电流不可突变的结论。然后再引导学生思考线圈中的电流不可突变的原因，这样就可比较自然的引出了自感概念。由于所用的实际电路上只有一个回路，所显示的是通电和断电过程中电流的变化。反映了电感线圈对电流变化的阻碍特性，即电感所具有的电磁惯性，无关刺激干扰小，有利于学生较顺利地建立正确地自感概念。倘若再辅之以必要地应用练习训练，正确的概念即可“深入人心”。
附图
图4
以上两案例探讨了物理课标中“过程与方法”课堂设计一些思路和方法，在设计中要想“重过程”，即必须想方设法使学生由原来盯在具体知识上的眼光，转向知识的形成过程上；由原来被动拖着走的状态，转变为在设计好的有效的创新空间和时间范围内积极参与、主动思考、分析、判断、找路走，自觉成为发现知识的主体；使老师备课、上课的重点由原来以讲为重点的设计，转变为根据知识的形成过程有效地启发诱导学生思考探索研究的设计；若要“重方法”，应在概念的引入、形成过程中，创设情境、提出问题，设计解决问题的思路和方法较“模糊”，学生需要自己通过智力“苦斗”，才能有所“发现”。
通过以上两例还说明，在教学设计方面，若要充分体现教师的主导作用，首先应体现在确定具有典型意义的课堂教学内容上。然后要根据学生的心理特点和学科优势，确定主要目标，善于设计，充分激发学生主动探究的热情。当学生思维展开后教师要做到导而勿牵，把功夫花在“指点”“开窍”和“转化”上。学生的猜想和结论需要验证时，要帮助学生创造条件进行实验。问题得到解决后，教师要引导学生对探索过程做出总结和评价。
总之，重视过程和方法的学习，给学生提供一个更为广阔的思维空间、创新空间，学习科学方法，提高多方面的能力，以逐步形成科学态度和科学精神。