“发现”个性才能“适应”个性——南京师范大学附属中学江宁分校“个性化课程”探索，本文主要内容关键词为：个性论文,南京论文,分校论文,师范大学论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
南京师范大学附属中学(以下简称“附中”)始建于1902年。100多年来，她始终走在中国基础教育改革的最前沿，孕育了53位两院院士、30位共和国将军与数以万计的社会中坚和合格劳动者。附中的辉煌，与其“尊重差异、适应个性，促进学生充分发展”的课程文化密不可分。
2003年，附中创办了江宁分校。在创办初期，学校管理层把“个性化教育行动”作为最基本也是最重要的价值追求，致力于学生的终身发展。这种追求主要通过课程结构的设计、课程规划的实施、课程行为的评价来实现。
一、“把各人个性暴露出来，才能分别的适应。”
学生的个性结构非常复杂，既包含需要、兴趣、动机、理想、信念等内驱动力，也包含气质、性格和能力等心理特征，还包含自我认识、自我体验、自我调控等意识。这些成分因个体、时间、地点、环境的不同而产生不同的排列组合方式，也就产生了不同学生的千差万别和千变万化，也就是个性差异。
学校的责任在于尊重个性，帮助每一个学生扬长避短，找到适合其个性发展的道路。
附中第6任校长廖世承认为，“适应个性，要有适应的方法”。他说：“通常人家每每说适应个性，‘适应个性’四个字，已成了一班教育家的口头禅，但是怎样考查个性的方法，便不去研求。其实要适应个性，必先设法把各个人个性暴露出来，才能分别适应。”廖世承还说：“不单是知人很难，自知也不容易。在适应个性以前，很有一番工夫要做。”那么，怎样才能发现个性呢？
1.通过心理测试发现个性。
由廖世承于1920年率先引进中国的心理测试，是一种比较客观的测评工具，他曾将测试结果作为判断学生分科选课的依据。现在，随着心理学、统计学和信息技术的不断发展，心理测试已成为了解自我的一种行之有效的科学手段。
按照多元智能理论，每一个正常人至少都应具有“语言—言语”智能、“数理—逻辑”智能、“视觉—空间”智能、“身体—运动”智能、“音乐—节奏”智能、“人际—交往”智能、“自知—自省”智能、自然探索智能等八大智能。由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上会有所不同，都有自己独特的智能光谱(如图1所示)。八种基本智能成分是平等的，不同的智能没有优劣之分。
江宁分校采用多元智能测试作为发现学生个性的手段，原因有二：其一，它不会挫伤学生的自尊心和学习积极性；其二，多元智能与个性的诸多成分密切相关，往往起着关键的引领作用。
图1 2010年高一年级两个学生的智能光谱
八大智能中的每一种智能都会在一定的职业发展中显露才华。例如运动员、演员、外科医生、手艺人、机械师等，他们的“身体—运动”智能占优势；而“语言—言语”智能在作家、演说家、记者、编辑、主持人、播音员、律师、教师等职业上有更突出的表现……学校要求学生根据自己多元智能的强项，初步确定自己的职业倾向和学业发展道路。
八大智能中的每一种智能都对应着一种不同于其他智能的独特学习策略。例如“视觉—空间”智能对应的学习策略是：“给我看！”而“人际—交往”智能对应的学习策略是：“我们可以聊聊吗？”……这些策略并非独立运作，而应是同时并存、相互补充、统合运作。而且由于智能发展的不平衡，使得不同学生有自己独特的“学习时间表”。学校要求学生了解自己的学习策略和学习时间表，以便更加主动地学习。
多元智能测试虽然耗时少、操作简单，但由于智能本身会随时间发生变化，而且测试结果不仅与测试题编制有关，还与学生被测时的状态有关，因此通过测试发现个性只能是粗略的、初步的，需要进一步鉴别界定。
2.通过课程体验鉴别个性。
有比较，才能有鉴别。在比较中选择、在选择中比较，兴趣爱好、志愿能力皆能充分暴露，正如廖世承指出：课程丰富，使学生有选择的余地，并可以借此发现学生自己的能力。江宁分校的校本课程结构(如图2)具有以下两个特点：
(1)课程非常丰富。
除了国家课程标准明确规定的选修I课程可供选择之外，江宁分校还创设了校本选修课程。其中选修Ⅱ课程按照多元智能分类，有语言与文学、体育与艺术、数理逻辑、科学与技术、人文综合类等五个系列，约有150门课程可供学生选择。
社团作为个性化课程的重要组成部分，由学生自主设计、自主开发、自我管理、自我服务、自我教育、自我完善。社团课程也按照多元智能分类，有语言、体艺、社科和科技等四个系列。几年来，江宁分校70多个学生社团作为课堂教学的延伸、理论和实践相结合的平台，为学生提高综合素质提供了机会和舞台，每年一度的“社团成果汇报表演”更是全体学生共享的“盛筵”。
(2)选择性极强。
课程选择具有多个层次，一是分类：按多元智能分成并列的几类，让学生根据需求与智能光谱的强项进行选择；二是择科：除了高中的选修I课程要进行文理分科以外，江宁分校的校本选修也开始采用分科选科制，兼顾升学预备与职业教育；三是选课：初中的课程结构除了必修之外还设有选修；高中的课程结构除了共同必修、校本必修之外还有共同选修与分科选修。
关于分类、择科、选课，廖世承说：我以为“最大的效用，在适应个性；倘使没有选课，怎样能够适应个性呢？”“一方面加增科目，一方面注重指导，使学生自行觉悟他的兴味志趣，定夺他向上的途径。”这样，他升到高一级学校的时候，“便成竹在胸，不会昧昧然去择科了。”
通过多元智能测试发现个性与用丰富的课程鉴别个性是相辅相成的。例如，某学生经过多元智能测试，发现自己在“视觉—空间”智能方面具有优势，在对应的职业倾向中他选择了艺术，但是对应艺术职业还有很多门类，他参加了学校开设的艺术类选修课，最终确定自己在服装设计或工艺装潢设计方面有特别的兴趣，决定以此作为自己的学业发展方向。
图2 江宁分校校本课程结构
显然，丰富的课程为学生提供了发现个性、鉴别个性的非常宽松的环境和众多选择的机会，也为学生打开了多扇了解世界、了解社会的窗口。在这个环境中，学生要经常思考：我喜欢做什么？我适合做什么？社会需要什么？为了我的选择必须做好哪些准备？现在我应该怎样选择课程？有了这样的内省意识，就会激发起张扬个性的强烈内驱力。一个人一旦有了内驱力，就像人造卫星打开了太阳能翼板，有了取之不竭的动力。这正是我们所期望的！
二、适应个性要有教育智慧。
为了适应个性、发展个性，江宁分校吸取附中深厚的文化底蕴，创建了既有附中优良传统，又有分校特色的教育模式和课程体系，并付诸实施。
1.突出个性更需要兼顾共性。
突出个性发展，不是弱化共性，更不是排挤甚至抛弃共性。共性与个性的发展应该是辩证统一的，个性的发展离不开必要的共性基础，而打基础的目的又是为了更好地发展个性。因此，打基础的过程，同时也是个性发展的过程。
国家课程标准规定的必修与必选课程，反映了国家意志，体现了国家对中学生的基本的、统一的要求，这是最重要的基础。加强对必修必选课程的实施和管理，开齐科目、开足课时，确保学生100%达到国家课程标准所规定的要求，以保证素质全面、基础合理，这是一所学校最起码的责任和义务。因此，江宁分校校本课程结构强化了经过校本化改造的国家课程，即校本必修课程。例如：
为了让学生有较高的身心健康水平，江宁分校高中部在国家规定的基础上增加了一节体育课和一节体育活动课，初中部增加了一节体育活动课，所有体育课和体育活动都必须排入课表。江宁分校还在起始年级开设了心理课。
为了让学生有较强的阅读理解能力，学校规定非毕业年级开设中文阅读课与英语阅读课，每周1课时并排入课表，同时对“阅读量”、“阅读面”以及“阅读的方法与策略”作了高于课程标准的要求。语文组编写并出版发行了阅读指导用书《走进经典》。
为了让学生有较强的表达表演能力，学校除了规定学生必须轮流参加语文、英语课前3分钟演讲、政治课课前3分钟的“时事播报”以外，还开展了丰富多彩的学科活动性课程，像按年级定期进行的诗歌朗诵比赛、演讲比赛、辩论比赛、英语短剧表演、历史剧表演以及每年进行的文化艺术、科技节等活动。不是少部分学生表演，大部分学生当观众，而是要求所有学生都参与进来。
图3 立体化课程结构
几年的实践表明，由于这些校本必修课程的基础性、丰富性，特别是由于照顾到不同智能学生可持续发展，增强了他们的自信心，因此受到学生的欢迎。学生毕业后认为自己上了一所“像大学一样的中学”。
2.关注课程结构立体化。
校本课程的结构应是多维的、立体的。分校选择的三个维度是：反映学生选择课程自由度的“必修——选修”维度；反映课程价值取向的“学科——活动”维度；反映课程内容组织形式的“分科——综合”维度(如图3所示)。这样，江宁分校任何一门校本课程，在对其在3个坐标轴上的操作程度赋值后，都可以在三维空间中找到相应的一个点；所有校本课程对应的许多个点就在三维空间中形成了一团“云雾”，而根据这团“云雾”在坐标系中的分布情况，就可以对学校校本课程体系的水平(如基础性、选择性、活动性、综合性等)有一个较模糊的评估。
针对目前基础教育必修课程偏多、学科课程偏多与分科课程偏多的“三多”现象(在三维坐标系中的分布偏向在第Ⅶ卦限)，江宁分校在校本课程开发过程中已经开始优化结构：(1)必修课程适当选修化；(2)学科课程注意活动性(通过活动来体验过程)；(3)分科课程注意综合化。
3.按“需求+类型”分层次教学。
从上世纪20年代开始，附中就多次实施必修课分层次教学，但分组选择的方法基本是按智商分组、按成绩分组。本世纪以来，虽然新课程要求按需求分组，但是教学要求仍然单一，缺少层次，不能满足学生的需要。由于学生多元智能客观存在，光靠提高课堂效率很难满足，正确的方法只能是进一步分层次教学。江宁分校在专家的指导下，逐步建立起选修Ⅲ——个别化课程模型，进行了按“需求+类型”分层方法(需求指兴趣、志向，类型指多元智能)的研究与探索，具体做法如下：
选修Ⅲ——个别化课程：在必修课基础上，根据学生不同层次甚至每个人的需求而设置的课程，分为学业拓展提高类、职业发展倾向类和国际交流类。
学业拓展提高类分为荣誉课程、专题学习、专家讲座、衔接课程类等四类，其特点是层次性与选择性，实行走班上课。以物理学科为例：
少数“数理—逻辑”智能、“视觉—空间”智能很强，将来可能从事纯理科学习的学生，可以选择《新概念物理》荣誉课程，自学北京大学赵凯华教授主编的《新概念高中物理读本》，导师个别指导，最终达到大学二年级水平。
“数理—逻辑”智能、“人际—交往”智能、“自知—自省”智能较强，将来可能从事综合理科学习的学生，可以选择《物理专题研修》与《物理思维方法》两门课。教师将必修、必选阶段可以拓宽加深的内容梳理成若干专题，由学生自主合作进行探究式学习，以弥补部分吃不饱的现象。
自然探索智能、“身体—运动”智能较强，将来可能从事实验理科以及工程类学习的学生可以选择《专题实验》、《机器人》以及《汽车原理与维修》等课程，教师可以充分利用各实验室已有资源并开发新实验，以提高学生实验素养和探究能力。
学习必选课程有困难的学生可以选择《衔接课程》。教师一方面设法激发学生学习物理的兴趣，另一方面提前补充学习新课需要的衔接知识，将这部分学生在新课学习前拉到与其他同学同一起跑线上，达到殊途同归的目的。
2008年以来，江宁分校在局部范围内做了选修Ⅲ课程改革的尝试。实践证明，由于加强了学科的基础性，调动了学生学习的主动性；由于选修Ⅲ的各种课程不在同一时间开设，为有些学生跨学科、跨年级选课创造了条件，课程的适应性大大增强。
4.必须直面的若干问题。
(1)校本课程的课时从哪里来？
增设校本必修、校本选修课，课时从哪里来？附中的办法是：“压缩”必修课、增加选修课。
如前文所述，一所学校，首先应该开齐开足国家课程。在课程标准中，本来就留有校本课程的课时。但在有些地方和学校，这些课时会被必修课全部占据。如国家《普通高中课程方案》规定：“每个模块通常为36学时，一般按周4学时安排。”有些学校在高一、高二阶段数学就达每周5至7课时，到高三更是高达9课时甚至更多。
有人提出，让课时数“回归”到国家规定课时，就会“课时不够”。这是一个伪命题！因为“够”与“不够”是相对的，因人而异。目前的课堂很难满足多层次学生的需要，增加课时必然迫使教师提高教学要求，增大学习难度，结果有些学生颇感困难，因而焦虑、失望、灰心、厌学，甚至扰乱秩序；而有的学生又吃不饱，感到乏味、厌倦，产生不良的情绪。
因此，应该用规定课时完成国家标准规定的内容，满足共性需求；用校本课时实施校本课程，适应个性发展。
实践中，通过发现与鉴别每个学生的潜能所在，指出他们发展的最佳路径，并让每个学生通过选择寻找到最适合自己的课程，激发起学生强烈的学习动机和学习自信心，教学质量也理所当然得到了提高。
(2)课堂教学模式应兼顾不同学习策略的需要。
传统教学中普遍用“讲授法”对学生进行统一的教学，这种教学方法对部分“语言—言语”智能与“数理—逻辑”智能较强的学生可能是适宜的。如果在教学中还注意到以图、表、影像来表达事物，或者将语言文字转换成为表象，就兼顾到了用“视觉—空间”智能来思考的学生；如果还以实验或表演的形式作为教学的切入点，就兼顾到了用“身体—运动”智能来思考的学生；如果还经常以小组合作的形式讨论交流，就兼顾到了用“人际——交往”智能来学习的学生……
构建丰富的课程与改变课堂教学模式是同一思路的两个侧面，是互相联系、相辅相成的，“一手抓课程、一手抓课堂，两手都要抓、两手都要硬”策略正是这一基本思路的反映。
(3)评价方式应关注综合素质。
实施个性化教育，仅以考试成绩作为唯一评价的方法必须改革！具体的就是真正建立和落实“发展性评价制度”。各地已出台相应的“综合素质评价方案”，因为篇幅有限，不再赘述。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革。”
由此观之，发现个性、适应个性，关注每一位学生的成长，走个性化教育之路，将是学校教育的不懈追求。