张洪彬[1]2002年在《后现代主义视野中的学生观研究》文中研究说明学生观是指教师对学生的基本认识和看法。学生观可分为学生的生命观、发展观、潜能观、差异观、权利观、地位观、评价观等。有什么样的学生观，就有什么样的教育观。 目前，关于学生观的研究，大致分为两类：一类是理论层面，着重从现代理论的视角阐述学生的本质和特点。第二类是实践层面，以个案为例，批判陈旧学生观，建立新型学生观。上述两类研究有一个共同的特点，都是用现代思维方式(强调中心性、本质性、整体性、同一性、有限性、确定性、二元对立等)对学生观进行研究。例如关于学生主体性的研究等等。这些研究对于转变教育观念，推进素质教育，起到了积极的作用。尽管如此，关于学生观的研究，仍然让人感到有点“隔靴搔痒”、“修修补补”，未能在理论上和实践中起到“破旧立新、解放思想”的作用。 后现代主义是西方二十世纪五、六十年代兴起的一种新文化思潮。这一思潮曾一度在哲学、美学、社会学、文学、教育学等领域掀起“后现代主义论争”。后现代主义作为一种哲学思潮和思维方式，为人们认识事物提供了一个崭新的视角。这一理论和思维方式，对于教育科学研究具有重要的方法论作用，其中对于学生观的研究具有重要的启示意义。 在后现代主义的视野里，本文首先对现代学生观进行了质疑，这表现在两个方面，一是着重考察和批判了自近代以来的叁种经典学生观，即夸美纽斯的“时钟论”、洛克的“白板说”和康德的“理性论”。在文章中，批判了夸美纽斯“时钟论”学生观的理论基础——机械论，批判了把学生看作“学习的机器”的观点；对洛克的儿童心灵犹如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念”的观点进行了质疑，解构了教育对学生成长、教师对学生教育的绝对霸权；批判了康德的绝对理性以及人性的永恒性、普遍性，批判了康德的“人是理性动物的存在”的观点，批判了康德“儿童绝对服从理性”的教育主张，并进一步批判了受康德影响的赫尔巴特的“教师中心论”。在批判的过程中，提出应该把学生看作人，看作具有丰富个性的人，看作天然具有发展潜能的人，看作具有多元理性和多元非理性的人，教育应该对人的这些特征给予关注。二是对主体性学生观提出了质疑。文章对现代理论关于人的主体性的观点进行了批判，反对把“人是宇宙的中心”，反对主体对客观的霸权，反对主体对客体的无限改造，并进一步对主体性学生观的内涵进行了分析，提出过度强调人的理性、人的中心地位的局限性和危害。 其次，本文根据后现代主义理论及其思维方式，尝试着提出后现代主义学生观的概念，并对后现代主义学生观的内涵进行了界定。后现代主义学生观认为：学生是创造性的存在物，教育应尊重学生的创造，开发学生的创造潜能，保护学生的创造热情，发展学生的创造能力，素质教育的最高理想是培养学生的创造热情和实践能力；学生是独特性的存在物，教育应尊重学生的多方面差异，要清除教育中的各种歧视，主张倾听不同声音，特别是弱势群体的声音，要关注处在次要或边缘地位的学生（如落困生、少数民族学生、残疾青少年等等）；学生应该成为可持续发展的人。教育是开发人的潜能的事业。但是，正如开发物质资源一样，人的潜能开发也必须保持人自身的可持续发展，人的潜能也不能无休止开发，随意开发，必须树立生态意识。如果一个人某一方面的潜能过度开发或过早（过晚）开发，就会限制其它方面潜能的开发，从而造成人的片面发展。教育应按照可持续发展的原则开发人的潜能，并促使人的可持续发展。这一点与终身教育和学习化社会对人的发展的要求是相一致的；在此前提下，师生关系应当是平等一对话型的。 最后，本文从后现代主义进人我国并影响我国教育理论研究和教育实践的现实，论证了后现代主义学生观在我国实现的可能性，特别是对于转变教育观念，推进素质教育的重要意义。
郭启华[2]2006年在《后现代主义视野中的学生观》文中进行了进一步梳理学生观是指教师对学生的基本认识和看法,是教师对教育对象的地位、主体性、独特性、情感和特点等方面的基本认识和根本态度,是直接影响教育活动的目的、方式和结果的重要因素。学生观可分为学生的生命观、发展观、潜能观、差异观、权利观、地位观、评价观等。有什么样的学生观,就有什么样的教育观。学生观的差异是导致教学效果乃至人才培养规格差异的重要因素。教师的学生观是构成教师素质观念的核心因素,是一种重要的教育影响力量,对教师的教学目标、价值取向、教育态度、教育情感、教育行为、教师的自我成长和学生的发展产生着决定性的影响。确立一种正确的学生观是教育活动取得理想效果的根本保证。目前,关于学生观的研究大都是在现代主义(强调中心性、本质性、整体性、同一性、有限性、确定性、二元对立等)的视角下进行的,对学生的认识存在很大的局限性。后现代主义作为一种哲学思潮和思维方式,为人们认识事物提供了一个崭新的视角,对于学生观的研究具有重要的启示意义。在后现代主义视野里,本文首先对现代学生观进行了解构,对基于现代哲学思维方式建构起来的学生观——工具理性的学生生命观;同一性的学生潜能观;二元对立的学生地位观;追求共同理想的学生发展观;单一的学生评价观等进行了批判。指出现代学生观中把学生看成是有待统一加工的零件,是可以任意填充的容器,是获取分数的工具,从而忽视学生的丰富的生命特性,忽视学生潜能的差异性,强调师生二元对立和单一评价,把学生按照单一的型号、统一的模式去加工等观念严重影响了学生的健康成长,扼杀了教育自身的生命活力,无法培养和谐健康发展的人。其次,在后现代主义理论及其思维方式的基础上,对后现代主义学生观的内涵进行了界定:即创造性的学生生命观;差异性的学生潜能观;主体间性的学生地位观;个性化的学生发展观;多元化的学生评价观等。后现代主义学生观认为,学生是创造性的存在物,教育应尊重学生的创造,开发学生的创造潜能,保护学生的创造热情,发展学生的创造能力;学生是独特性的存在物,教育应尊重学生的多方面差异,使每个学生在原有的基础上都得到完全、自由的发展,努力去成全所有生命各不相同的发展目标;学生是学习的主体,教师与学生的关系是教育主体与受教育主体的关系,是人与人的关系,是一种相互交流的“对话”关系,是主体间性的关系。最后,探讨了后现代学生观在我国学校教育改革中的影响和表现,诸如在教育理念的变革中,教育目的观已逐渐由单一走向多元,知识观也由封闭走向开放,
杨艳君[3]2009年在《后现代主义学生观评析》文中进行了进一步梳理后现代主义肇始于西方19世纪中期,它是对西方现代哲学的理性主义思维方式展开批判和超越的哲学思潮。后现代主义学生观是后现代主义哲学思维方式在教育领域的运用。从后现代主义的人本主义立场及其反二元论、“去中心”、反权威、否定知识的客观性、反同一性的观点出发,后现代主义学生观主张关注学生自身的发展,强调学生的主体性和个体性。后现代主义学生观的基本主张对于消除以往学校教育中忽视学生存在的弊病,具有一定的积极作用。例如,有利于消除学校教育中片面强调社会发展需要的弊病;有利于摆脱“教师中心”倾向的困扰;有利于摒除教师单一地采用讲授法的极端做法;有利于消除学校教育中忽视学生个体性的现象。由于后现代主义哲学思潮本身及其相应的教育观所具有的极端化倾向(人本主义倾向、极端的否定观、极端的个人主义倾向),因而在批判以往教育的弊病时,批判过了头,走向了另一极端。诸如,过度强调学生自身的发展而割裂了学生发展与社会发展的统一性;极端强调学生的主体性地位而忽视了教师的主导作用;过度强调学生的自主学习而拒斥接受学习,降低了学习效率;过分强调学生的个体体验,轻视对以书本为载体的客观性知识的学习,削弱了学生发展的基础。鉴于后现代主义学生观的极端化倾向,有必要对后现代主义学生观持谨慎态度,坚决抵制盲目的“拿来主义”。根据我国正处于现代化进程中的现实国情和教育实际,继续坚持以马克思主义教育思想为指导,以教学认识论为基础教育改革的理论基础,超越后现代主义及其学生观,摒除其极端观念,大胆吸收其积极方面,以便于形成正确的学生观,推动我国基础教育改革的顺利进行。
奉姣[4]2014年在《90后大学生的后现代主义倾向及对策研究》文中研究指明后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的文化思潮，它涉及艺术、文学、历史、政治、伦理、哲学等诸多领域，主张对现实进行反思和批判，倡导多元化思维和承认差异性，提倡平等性和开放性等。20世纪80年代，后现代主义被引入我国。经历叁十余年的发展，90后大学生的思想观念和行为方式均呈现了一定的后现代主义倾向。本文主要立足于后现代主义的基本观点和主要特征，结合改革开放以来我国的发展状况，从与国家发展和大学生的成长息息相关的政治观、消费观、就业观、网络观和事件观入手，分析90后大学生的后现代主义倾向以及其影响下90后大学生的特点，反思目前我国高校教育和管理工作中的问题，基于建设性的后现代主义观点，有针对性的提出一些对策建议。本文主要分为六部分。第一部分分析选题背景和研究思路，目前国内研究状况以及研究中面临的困境和解决办法；第二部分主要阐述后现代主义的来源、概念、基本特征、与马克思主义的关联性、对后现代主义的评价分析以及后现代主义在我国发展的原因；第叁部分通过调查问卷，详细的分析了90后大学生在政治观、消费观、就业观、网络观和事件观所呈现的后现代主义倾向，其中包括积极倾向，也蕴含消极倾向；第四部分在上一部分的基础上，总结分析90后大学生呈现的特点。第五部分对我国高校教育管理工作的理念和方式进行了反思；第六部分则从发挥大学生主体性、丰富教育载体，实现隐性教育、建构“发展模式”环境，顺应大学生的自我成长意识、接受学生的差异化，倡导个性化发展、注重公德教育，实现“亲情”与“博爱”相统一的伦理精神。通过这些对策建议，希望能够使高校教育管理工作者注重发挥90后大学生的优秀特质，促进他们健康的成长与成才。
李志慧[5]2018年在《后现代主义知识方法研究》文中提出知识问题贯穿人类社会发展过程的始终,也贯穿哲学发展过程的始终,知识问题一直以来都是哲学家们不可避免地关注思考的重要问题,新的时代背景下,随着人工智能的发展,知识问题的重要性就更加凸显。新的时代背景下,也需要理论界对时代课题作出哲学解答,从这个意义上说,对整个知识方法的发展脉络尤其是后现代主义知识方法进行分析研究,并运用后现代主义知识方法对马克思主义认识论进行丰富和发展,显得尤为重要。马克思主义哲学本身就是不断解放思想、与时俱进的理论。本文主要是基于马克思主义哲学的视角,把后现代主义知识方法放到整个知识发展的大背景中去研究梳理,从传统知识方法到现代知识方法再到后现代主义知识方法,在研究梳理中,发现传统形而上学知识方法的困境,同一性问题的诘难,新的时代课题需要哲学来解答,同一性问题如何解决,波普尔、维特根斯坦都试图对同一性问题作出反思和回应,后现代主义者们也通过语言游戏理论、解释学、考古学和系谱学以及知识结构等做出了解答,在解答的过程中,后现代主义知识呈现人文关怀、不确定性和多样性等特征,具体表现为由追求知识的客观必然性到知识的游戏性,由追求知识的整体性到意义的可解释性,由追求知识的绝对性到意义的多样性。但是事实上,无论是传统形而上学还是后现代主义知识方法,他们都忽略了知识的基础,那就是实践,所以,无论是同一性还是不确定性,无论是解构还是建构,知识的发生、发展、受检验和归宿,都离不开实践,离开了实践,知识将成为无源之水、无本之木,知识将无从谈起。所以,新的时代背景下,我们依然应该坚持和发展马克思主义哲学,坚持实践的观点是马克思主义认识论的首要的基本的观点。后现代主义的知识论中以隐蔽的形式表现出客观主义与主观主义、绝对主义与相对主义的交织与斗争。马克思主义哲学既不是现代的,也不是后现代的,而是不断丰富和发展的,所以马克思主义哲学是超现代的,马克思主义认识论借助于实践哲学和辩证法才真正实现了对两者的超越与统一。哲学思维本身所具有的思辨性的特点使得哲学给人们造成一种只是驰骋于精神王国的假象,实际上,哲学是非常现实的,哲学家们都生活于现实世界之中。马克思主义哲学也不例外,以他们的方式,回答着时代课题。当然,有人会说,百年前的马克思的理论何以审视后现代甚至审视人类的未来。马克思曾经指出,要在对旧世界的批判中发现新世界,要对现存的一切进行无情批判。所以,虽然马克思所生活的时代已经成为历史,但是批判着的精神没有过时。科学技术不断进步,社会生活不断发展,马克思主义哲学的批判性使得马克思主义哲学成为一个不断随时代发展的理论体系。马克思主义哲学不属于马克思个人,而属于不断发展的时代,从这个意义上说,马克思主义哲学可以审视后现代主义知识方法。坚持马克思主义哲学,辩证地对待后现代知识方法论,用马克思主义哲学的基本原理,即用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点以及辩证思维的基本方法去审视后现代知识方法,从而不断丰富和发展马克思主义理论,更好地指导实践。
申晓娜[6]2012年在《后现代主义生态观研究》文中研究说明自近代科学革命以来，以科学技术和资本主义制度为基础的资本主义生产方式，给人类社会带来了巨大的社会生产能力和物质财富，使人类社会快速现代化。相对于人类生存而言，社会现代化具有双重性，一方面不断增进了人们生活的便利，一方面导致了人类生存环境的恶化，并进而演变为日益严重的生态危机。现代社会的现代性特征，引发人们对现代社会的深刻反思。西方现代主义和后现代主义学者对现代社会的现代性特征有很多反思，本文在他们反思的基础上，对现代社会的生态危机问题进行了深入思考和研究。这种研究和探讨将强化人们的生态意识和理念，转变人们的生产生活方式，促使人们追求生态文明生活，这对建设具有中国特色的社会主义和谐社会有重大理论和实践意义。本文以现代性为分析的逻辑起点，以生态危机为主线进行逻辑展开。首先，对现代性概念进行了界定，重点介绍了现代性的定义和内涵，分析了现代性视角下的生态危机及表现。其次，介绍了现代主义的生态观，重点分析了利用科学技术的进步来解决生态危机的可行性与局限性。再次，介绍了后现代主义的生态观，对激进的后现代主义、建设性后现代主义和生态后现代主义的生态危机理论和观点进行了分析和评介，并比较了它们与现代主义生态观的异同，以及对现代主义的超越。最后，借用后现代主义有关现代社会生态危机的分析研究成果，分析了后现代生态观理论对中国未来发展的启示和意义，而且创新性的提出把后现代生态观理论和中国传统文化结合起来，共同为中国的生态文明建设做出贡献。
廖秋林[7]2005年在《后现代主义符号学景观设计理论研究》文中认为本文以库恩的范式理论为基础,提出了景观设计范式、景观设计理论的概念,重新界定了后现代主义景观的概念和分类体系,并以后现代主义符号学景观作为主要研究对象,运用了文化批评方法、价值批评方法和符号学批评方法等对后现代主义符号学景观形成的文化、社会基础和主要影响因素、主要设计类型、景观本体论、景观价值论、设计手法进行了分析论证。 20世纪以来,西方国家的极端发展带来了战争、科技异化、人的异化以及环境能源等一系列问题,导致产生了社会、信仰和文化危机,以人道主义和理性主义为核心的现代主义价值体系遭到了人们的质疑并开始失效。在景观领域,以现代主义的价值体系为核心、机械世界观为基础、人本主义为中心、空间为主角、功能决定形式为原则、讲究科学性、经济性、效率性、反历史风格和装饰的现代主义景观同样受到了质疑。在后现代主义思潮的影响下,西方的现代景观走向了后现代主义。根据价值体系的不同,后现代主义景观又可划分为解构性后现代主义景观、重构性后现代主义景观和建构性后现代主义景观。 后现代主义符号学景观是重构性后现代主义景观的分支之一。在哲学解释学的影响下,后现代主义符号学景观通过批判,扬弃的吸收了现代主义景观的价值体系,形成了反理性主义、反主客二元论、多元意义的表达与观赏者中心论、反人的异化和对人的生存状态的关注、恢复景观的人文尺度并走向了继承与延续传统历史文化等价值取向。 后现代主义符号学景观在符号学的世界观的影响下,重新追问了景观的本质,树立了“景观作为符号”的景观观,同时又形成了:①景观作为表意的符号;②景观作为叙述自然和历史文化故事的符号;③景观作为表达历史文化的符号;④景观作为表现地方文化的符号;⑤景观作为表达大众文化的符号等景观观,它们都在努力把景观的理解活动作为人的基本生存方式来对待,努力恢复被现代主义割断的历史文脉和景观的人文尺度。 后现代主义符号学景观是以符号学作为设计方法论的。后现代主义符号学景观的符号类型分为图像符号、指示符号和象征符号等主要叁种类型。根据设计风格、符号来源和功能等因素的不同,图像符号又可分为历史性图像符号、地方文
王英[8]2008年在《后现代伦理观及其对我国当代道德教育的启示》文中提出后现代主义是当代西方社会的一种哲学思潮,它在二十世纪六七十年代欧洲兴起后迅速波及全球,显示了强大的影响力。后现代伦理观则是以后现代主义的视角来反思人类道德现状而形成的观点和看法,它代表了一种对于多元世界和人类伦理道德的不同思维取向和认识。我国当代道德教育需要立足于现实,将自身的发展置于广阔的人类文化背景,汲取并利用丰富的人类文化资源,扩大道德教育视野,更新道德教育观念,改进道德教育方法。而后现代伦理观对于我们审视当代道德教育提供了一种新的研究视野,有相当的借鉴意义。本文的写作目的就在于此:挖掘后现代伦理观所展示的独特的道德教育价值与意义,拓展道德教育理论和实践的新视野。在本文中,作者对后现代伦理观思想做出了较为系统的梳理与阐述,力图挖掘与借鉴其有价值的思想理论以促进我国道德教育思想的丰富与发展。文章的主要内容及观点如下:第一部分集中论述了伦理观的一般。本部分主要对伦理、伦理观、后现代伦理观等相关主要概念进行界定。尤其是以西方文化历史为线索,通过对伦理观的历史沿革进行分析,提出了伦理观经历了前现代伦理观、现代伦理观和后现代伦理观,阐释了后现代伦理观与现代伦理观的批判与继承关系。第二部分从总体上描述了后现代伦理观的理论图景。首先,分析了后现代伦理观产生的社会现实基础与理论渊源。其次,选取利奥塔、鲍曼和福尔柯叁位最具影响力的后现代伦理大师为代表,分别介绍其各自的后现代伦理思想的特点。再次,从四个方面总结了后现代伦理观的主要特征:消解道德主体性、反对道德形而上学、倡导道德多元论和主张道德生活游戏化。最后,从正反两方面对后现代伦理观进行了客观的评价。第叁部分着重探讨后现代伦理观对我国当代道德教育的启示。本文首先在后现代伦理观视角下反思我国当代道德教育存在的普遍问题:其一,道德目的的宏大。其二,道德教育方式的单向度灌输。其叁,道德教育内容的单一化和封闭性。在此基础上,有针对性地探讨了后现代伦理观对我国当代道德教育的启示:其一,重估道德教育的目的,我们认为道德教育应培养具有社会批判能力和自我创造精神的公民,让他们学会以开放的心态面对一切,最终成为独特的真实的自我。其二,倡导构建一种新的道德教育模式——道德对话。其叁,强调道德教育内容的多元化和开放性,使道德教育回归道德现实。最后,指出我们在借鉴后现代伦理观的可取之处时还需关注它对当代道德教育的复杂影响。
向鹏[9]2017年在《后现代主义翻译思想研究》文中提出后现代主义翻译思想随着后现代主义兴起于二十世纪六、七十年代,它对当今翻译研究的影响是全面的、深刻的。后现代主义翻译思想秉承了后现代主义反本质主义、反中心主义的策略,对传统翻译理论中的忠实、对等、意义的确定性、作者和原文的权威性等概念进行了质疑和解构。正是得益于后现代主义对传统翻译理论的解构,翻译研究才从语言学派的封闭结构中解放出来,走向了多元视角,从而拓展了翻译研究的范围,带来了翻译研究的繁荣。后现代主义翻译思想是当今翻译界关注的热点话题之一。后现代主义翻译思想中的阐释学翻译研究、解构主义翻译研究、操控学派翻译研究、后殖民主义翻译研究和女性主义翻译研究等不论在国外还是在国内都己经取得了巨大的成就。但是,仔细审视现有的后现代主义翻译思想研究就会发现,后现代主义翻译思想的各个流派往往都是相对独立的,流派之间缺乏交叉与综合。因此,后现代主义翻译思想给人的印象是碎片化的。在众多的后现代主义翻译思想的文献中,我们看到的往往是一棵棵孤立的树木,很难对后现代主义翻译思想这片森林有个整体的印象。基于此,本论文在对国内外后现代主义翻译思想的起源、发展和现状进行详细回顾的基础上,对后现代主义翻译思想进行了一次宏观的、系统的研究,勾勒出了后现代主义翻译思想大致的轮廓。本论文的研究内容共有十一章。第一章为绪论,简单地交待了后现代主义翻译思想兴起的背景、现有研究的局限、本论文研究的意义、目标、方法和思路。第二章与第叁章为文献综述。这两章不仅对国内外现有的后现代主义翻译思想的成果进行了详细地梳理和评论,同时还较为详细地介绍了后现代主义翻译思想的各个流派在国内外的起源和发展历史。第四章在前面两章文献综述和历史描述的基础上,从四个方面指出了研究者对后现代翻译思想的偏见和误解。在第五章中,笔者将整个翻译思想史划分为传统翻译思想、现代主义翻译思想和后现代主义翻译思想叁个阶段,并总结出了每种翻译思想的定义、特点以及它们之间的关系。第六至第九章为本论文的主体部分。第六章从语言游戏着手,视翻译为一种语言游戏。在这一章中,笔者不仅简述了后现代主义的代表人物维特根斯坦、伽达默尔、德里达、巴特、利奥塔等的游戏观及对翻译研究的启示,还从喻说、多义词、新造词汇和不规则语法四个方面举例分析了后现代主义者在翻译论述和翻译实践中常用的语言游戏技巧。游戏是后现代主义用来反本质主义的一种重要策略,视翻译为一种语言游戏就是要消解本质主义的翻译观。第七章从视域融合、互文性、杂合和雌雄同体四个方面消解了二元对立和中心主义的翻译观,提倡一种多元共生、平等互补的翻译观。第八章从权利抗争的视角解构了透明翻译的神话。本章通过分析阐释学翻译研究、解构主义翻译研究、操控学派翻译研究、后殖民主义翻译研究和女性主义翻译研究等中的权力抗争现象,笔者指出翻译作为一种话语活动并非价值无涉的,透明地再现原文不过是一种神话;翻译是一种权力操控下的话语活动。第九章指出了后现代主义的翻译研究者和翻译实践者要解构中心、消解二元对立原因:后现代主义者多为某种二元对立结构中处于边缘的一方,他们是二元对立结构中的边缘人。在这一章中,笔者将后现代主义者分为了觉醒的被征服者、抗争的女性、无根的移民和边缘的同情者四类。第十章总结出了后现代主义翻译思想中的四对悖论:反中心与走向中心、反精英主义与精英主义、译者主体性的张扬与抑制和翻译学的拓展与消解,并对着四对悖论进行了详细的阐释。后现代主义翻译思想中之所以会出现这样的悖论一方面是由于后现代主义本身不追求理论的一致性,各个学派的观点比较驳杂;另一方面也是由于部分研究者误读了后现代主义翻译思想,把解构中心的后现代主义翻译思想理解成了建构中心的活动。第十一章为结论,对本论文的研究观点进行了简单的总结,并指出本论文研究的局限。
黄紫薇[10]2012年在《后现代主义教育思想对大学生思想政治教育的影响及对策研究》文中研究表明在西方后现代主义教育思想的影响下,我国的教育氛围、大学生的思想观念和行为方式出现了后现代主义的价值倾向。这对我国大学生思想政治教育提供积极借鉴的同时,也不可避免地对大学生思想政治教育产生了一些消极影响。因此,对后现代主义教育思想进行研究,挖掘其中所蕴含的积极的、肯定的、有建设性意义的思想内涵,对于进一步促进大学生思想政治教育的理论建设和实践具有深远的理论与现实意义。本文从后现代主义教育思想的基本内容和基本观点入手,概括了后现代主义教育思想对大学生思想政治教育的积极意义及负面影响,探讨了产生这些影响的原因,提出了应对后现代主义教育思想对大学生思想政治教育影响的措施。全文分为四个部分：第一部分,对后现代主义教育思想作了概述,包括后现代主义教育思想的产生、基本内容,重点介绍了后现代主义教育思想的基本观点。主要从教育目的观、课程观、师生关系观这叁个方面对后现代主义教育思想进行了阐述。第二部分,系统介绍了后现代主义教育思想对大学生思想政治教育的正负影响。指出了后现代主义教育思想中的合理成分对大学生创造性的培养、思想政治教育者与大学生的平等对话与交往互动、思想政治教育课程功能的发挥具有积极意义。同时,后现代主义教育思想中的某些方面也会对大学生的主流指导思想和主流意识形态造成冲击,削弱了思想政治教育者的权威性和主导性,降低了传统大学生思想政治教育方法的实效性。第叁部分,分析了后现代主义教育思想对大学生思想政治教育产生消极影响的原因。笔者主要从现代传媒对思想政治教育内容及环境的消极影响、传统思想政治教育模式的误区和大学生自身的思想行为特点这叁个方面对该原因进行了论证分析。第四部分,对大学生思想政治教育应对后现代主义教育思想负面影响的措施进行了探讨。笔者认为,应该从叁个方面入手：一是要注重大学生思想政治教育方法的实效性,重视马克思主义主流价值观念的有效灌输,加强高校思想政治理论课程建设；二是要加强思想政治教育者对大学生的教育影响,在提高思想政治理论课教师的整体素质的同时,要增强思想政治教育者的主导性,还要改善思想政治教育者与大学生的关系；叁是要创设积极健康的网络环境,在加强网络思想政治教育基础建设的基础上,不断提高对大学生网络思想政治教育工作队伍的建设,同时还要不断完善网络思想政治教育环境的监督和管理。
参考文献：
[1]. 后现代主义视野中的学生观研究[D]. 张洪彬. 东北师范大学. 2002
[2]. 后现代主义视野中的学生观[D]. 郭启华. 东北师范大学. 2006
[3]. 后现代主义学生观评析[D]. 杨艳君. 西南大学. 2009
[4]. 90后大学生的后现代主义倾向及对策研究[D]. 奉姣. 西华大学. 2014
[5]. 后现代主义知识方法研究[D]. 李志慧. 上海师范大学. 2018
[6]. 后现代主义生态观研究[D]. 申晓娜. 天津大学. 2012
[7]. 后现代主义符号学景观设计理论研究[D]. 廖秋林. 中南林学院. 2005
[8]. 后现代伦理观及其对我国当代道德教育的启示[D]. 王英. 西南财经大学. 2008
[9]. 后现代主义翻译思想研究[D]. 向鹏. 华东师范大学. 2017
[10]. 后现代主义教育思想对大学生思想政治教育的影响及对策研究[D]. 黄紫薇. 华中师范大学. 2012
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