价值取向与青少年的合作行为及培养，本文主要内容关键词为：价值取向论文,青少年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B843 文献标识码：A 文章编号：1671-1106(2001)04-0077-04
一、概述
价值取向(value orientation)是人们内化的用以指导自己行为的准则和规范，是个体在社会化过程中，价值观与一定的客观生活条件相结合而形成的相对稳定的评价事物的标准和态度。它具有动力性特征，一经形成便引导人们按一定的方向有选择地进行活动，影响和制约着人们的行为，特别是亲社会行为。
合作行为是主要的亲社会行为之一，是人们在共同合作活动中而产生的。所谓合作(cooperation)指不同的个体为了共同的目标而协同活动，促进某种既有利于自己，又有利于他人的结果得以实现的行为或意向。它是整个社会生活中常见的一种基本的社会互动形式。合作不仅是社会心理学研究的一个中心问题，而且也是发展心理学研究儿童社会化的一个主要方面。
随着社会的发展，合作的范围不断扩大，合作的形式也不断增多，合作在社会生活和生产中日显重要。如何培养青少年的合作意识和合作行为，以使之适应未来社会的要求，是每个青少年教育工作者所面临的一个重要的任务。研究表明，个体的合作行为受到个体价值取向的影响，而且价值取向是众多影响个体合作行为的因素中非常关键的一个。青少年时期是价值观和价值取向形成和发展的关键时期，教育工作者可以利用青少年心理发展的这一特点，通过培养青少年集体（或亲社会）价值取向，培养他们的合作意识，促使他们合作行为的出现。
二、价值取向对青少年合作行为的影响
1.价值取向影响个体合作行为的定向和调节。
有人认为价值取向是人们亲社会行为导向系统的核心因素，它对个体的行为表现具有极其重大的作用。汤志群在对中学生的研究中发现[1](P1～9)，不同价值取向的被试其亲社会行为差异显著，被试集体取向愈强，就愈有可能作出亲社会行为。反之，被试个体取向愈强，就可能愈少作出亲社会行为。严进等采用实验室法[2]，通过两难对策任务的情景模拟的研究发现，群体合作行为受到群体成员价值取向的影响，合作型成员会产生更多的合作行为。董婉月在实验室条件下采用得分矩阵形式[3](P316)，给被试提供了一个利益既有一致又有冲突的情境，并从价值取向的“个体取向——集体取向”维度对青少年的合作行为进行研究发现，个体取向者的合作行为少于集体取向者；但它受到奖励结构的调节，在合作奖励结构条件下，个体取向者的合作行为多于集体取向者。这是因为集体取向并不意味着大公无私，个体取向也并不意味着自私自利，它们反映了人们信息加工和事件评价的不同模式，反映了人们与他人、社会环境结合程度的区别。根据许志超和特瑞安迪斯(Hui,C.H.& Triandis,H.C.1984,1986)的观点，个体取向者的特点很少考虑自己的行为对他人的影响，非常推崇自己的力量，行动上自我依赖，对成功评价很高；而集体取向者常常考虑自己对他人的影响，重视和谐的人际关系，努力避免冲突。另外，个体取向者成就动机很强烈。所以，在一般情况下，集体取向者的合作行为多于个体取向者。但是由于在合作奖励结构条件下，成功的标志是二人的共同分数达到最高。由于个体取向者对成功的评价很高，成就动机强，为了获得成功，他们不惜冒着对方可能选择竞争的风险而选择合作的机会，表现为合作行为增多。可见，价值取向对人们的合作行为具有一定的调节作用，但并不能完全依此预测行为。价值取向对合作行为的调节还受到个体对情境等认识的影响。
2.价值取向影响个体的合作策略。
人们在活动过程中，往往需要一定的策略支持其行为的进行，合作活动也不例外；而且个体的合作策略也受到个体价值取向的影响。不同的价值取向者在合作中倾向于采用不同的策略。研究发现[4]，亲社会取向者更倾向采用重构和支持策略，并关注活动的过程管理；而自我取向者只有迫于形势才关注先前信息变化，才有可能作出让步，放弃竞争策略而采用合作策略。即亲社会取向者在合作中倾向于采用合作策略，而自我取向者更倾向于采用竞争策略。相应地，对于个人取向的被试与竞争取向的被试，对应策略能够达到最好的诱发群体合作行为；而对于合作取向的被试，合作策略能够达到最好的合作。[2](P336)这对于如何诱发青少年群体工作、学习中的合作行为，提高群体工作效能具有一定的启发作用。
3.价值取向影响个体对自我贡献量的估价及个体的分酬观念。
即不同的价值取向影响着个体对自己在群体目标实现中的贡献量的估价。刘磊通过对初中生的实验研究表明[5](P362～376)，具有明显个体取向者认为自己在群体达成目标中所作出的贡献要超出他人；而集体取向者则与此相反。这是因为个体价值取向是以个人为主要取向的价值观念和准则，持此观念之人把自我的价值视为高于群体的价值(Hui & Triandis,1986)。相反，集体价值取向是以集体为主要取向的价值观念和准则，他们强调集体的价值和成员共同的努力。可见，不同的价值取向引导个体从不同的角度对个人的贡献进行评价，因而得到不同的评价结果。研究进一步发现，不同的价值取向还影响个体的分酬观念。具有明显个体取向者认为“公平原则”(equity)更可取；而集体取向者则认为“平均原则”(equality)是公正的。这说明，价值取向和人们对分酬规范所持的态度有密切关联。显然，这种关联会对人们的分酬行为产生影响，进而影响人们的合作行为，对合作行为具有一定的强化作用。
三、青少年合作行为的培养
一般地，对于较小儿童行为的培养多采用强化、模仿、从众、同伴压力等方法，效果比较理想，但对于独立性相对较强的青少年来说这种方法的效果并不理想。因此，对于青少年的行为培养应以其心理发展特点为依据，寻求新的教育方法。
由上述内容可知，青少年的价值取向影响和制约着青少年的合作行为，是影响青少年合作行为的一个活跃因素。这是因为从利益角度出发，合作行为本身孕育着利益冲突，合作本身是合作者协调平衡个人利益和群体利益的过程。在这一过程中，个体的最佳表现是促使个人利益和群体利益达到最优结合，而不是单纯的自我利益牺牲或自我利益的获得。因此，对于青少年来说，在合作中既要有独立见解、敢于创新不盲从的品质，又要有尊重他人意见、考虑自己对他人影响的习惯；既要有高度的个人责任感、独立自主的精神，又要明确相互依赖的重要性，学习相互支持；既要富于进取性，又要富于合作性。依据这一要求，根据青少年价值观和价值取向还不十分稳定和清晰的特点，我们认为可通过“价值澄清”法及创设具体的合作情境，培养青少年的合作意识和合作行为。
1.价值澄清(value clarificatio)法是20世纪五六十年代由拉斯(Rath.L.)经西蒙和哈明(Simon,S.& Harmin,M.)等加以发展的一套教育方法。[6](P406～407)他们认为，许多青少年的问题行为多半在于由缺乏清晰的价值观；人的价值观是人所固有的潜能，它不能一开始就被清醒地意识到，所以难以指导行为；要使青少年获得清晰的价值观并能发挥其作用，不是靠自上而下的硬灌或强制接受，而是要借助环境的影响和成人的启发，促使他们对有关事件展开理性思维与情绪体验，逐步进行澄清（包括检查自己的行为模式，辨认其支配的价值观，通过交流了解自己的价值观与他人价值观的关系，揭露与解决价值冲突等），并依据自己所选择的价值观行事。教师的作用在于设计各种活动，运用各种方法与技术去诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观，他可以把自己的观点作为范例之一而不是作为唯一正确的答案提供出来，他可以通过提问或组织群体讨论来激发学生思考而不急于去评价学生的表现，一切抉择都由学生自己作出。他们还认为，任何一种观念要真正成为个人的价值观，须经三个阶段、七个步骤，即选择——自由选择，在多种可选范围内选择，考虑各种后果之后才选择；赞赏——珍爱自己的选择并感到满意，愿公开自己的选择；引导行为——按自己的选择行事，作为生活方式重复施行。
在具体应用中，教育者进行价值澄清时可以采用不同的方式，其中常用的有两种：(1)排等的方式。可先由教师和同学共同编制涉及不同价值观问题的问卷，每一问题均有三、四种可供考虑的答案，然后请学生按各问题的重要性排序。排序后，请同学们报出自己的排列顺序，根据各个同学的排列顺序展开班级讨论。在日常生活中，人们常面临抉择的情境，排等的方式给学生提供了练习抉择的机会。他们可在这个过程中对各种途径进行衡量比较，分出轻重，可以对外公开表示和拥护自己的选择。(2)价值连续的方式。教师在黑板上画条长线，先提出一个涉及不同价值观的问题，由教师或同学决定两个极端的观点，然后在长线上再画出几个分点以表示其他可能的观点。这时教师可先让几位愿发表意见的同学，将自己的名字写在横线的适当位置上，简述其观点。待全体都选定后，再开始讨论。这一方式给学生们提供了公开发表意见的机会，以及获知多数人赞成某种价值取向的解释以及理由，它将有助于学生进一步思考并作出抉择。
依据这一方法的基本思想，董婉月通过设计“模拟记者招待会”和“讨论课”等活动[3](P334)，对高一学生进行价值取向培养。其基本过程遵循“价值澄清”法的基本过程。但在活动中针对“价值澄清”法的某些弱点，如忽视教师的主导作用和夸大学生个人的抉择能力等，进行了改进。改进之处表现为，一方面不是让学生只停留在“辨析”的水平上，另一方面教师的观点虽然作为范例，但也以诱导形式提供给学生一个多层次多水平的认识结构，如提倡大公无私，应该努力上进，保持和谐的人际关系，可以在不给他人以损害的基础上，保护个人利益，允许保留个人的意见，反对损人利己的行为，反对盲目的服从权威的意识等，以供学生参考。该项活动最终得到了较理想的效果。研究结果说明利用“价值澄清”法培养协调的价值取向，有利于青少年合作行为的出现。另外，由于价值观和价值取向是人格中稳定的心理成分，因此该方法有利于合作意识的保持和合作行为的迁移。
2.价值澄清法主要以间接的方法培养个体的合作意识和合作行为。在青少年合作行为的培养中，还可通过创设一定的合作情境直接促使青少年进行合作，使之懂得合作的重要性，树立起牢固的合作意识。心理学家阿伦森提出一种利用课堂情境促进学生进行合作的方法——拼凑法。具体做法是将一项学习内容分成若干等份，只教给每个学生其中一部分学习内容。而检验时，却要求每个学生必须完成全部学习内容。如果学生希望在检验中获得好的成绩，则必须在学习过程中扮演两个角色。一是学习者的角色，即向其他同学学习自己不知道的那部分内容；一是教师的角色，即将自己知道的那部分学习内容传授给其他同学。这就促使同学之间的相互合作，相互信任与尊重，彼此取长补短，才能取得好成绩。相反，则每个学生都无法圆满完成学习任务。由此可见，拼凑法的实质是加强了学生间的联系，使他们自身的利益与他人的利益紧密地联系在一起，让他们懂得合作的重要性，促使他们进行合作活动。
总之，教育者要培养青少年的合作行为，一方面可开展价值教育，让青少年明辨各类事物的重要性与意义，使他们从对具体事物的价值有一种具体的领会，而后形成一种稳定的价值系统。另一方面也要创设各种有利于促使他们产生良好行为的情境，培养他们的合作意识与合作行为。
最后，需指出的是，这里所说的个体价值取向和集体价值取向不是我们日常所说的自私自利的个人主义和大公无私的集体主义，它只是人们对事物和事件进行评价和信息加工的一种准则和态度，是人格中一个稳定的成分，无所谓好与坏。在实际生活和生产中，极端的个体取向容易使群体产生内耗，而极端的集体主义容易产生虚无主义和专制主义。可见，这两种取向均不利于社会合作和生产效率的提高。因此应使青少年明确两者的辩证统一关系，形成适应社会要求的价值取向与合作意识。
收稿日期：2001-03-05