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教学生成是课堂偶发的问题或见解表达，是课堂教学的一种生成性特征。然则当教学生成有效发生后如何利用，又引发了另一个问题，即生成教学(或者说境遇教学)的问题。如何促使教学生成的有效发生？如何灵机创生生成教学？这是“基于生成的教学”应当区分认识和实施的两个不同追求境界的问题。
一、基于生成的两种教学境界：教学生成与生成教学的不同价值诉求
在认识上和较多语境中，常常把教学生成与生成教学混为一谈，普遍未能界定它们之间的区别。这既混淆了它们之间迥然不同的概念意义和实践意蕴，也模糊了各自不同的境界追求和教学诉求，在课堂教学评价上更是遮蔽了它们之间的不同衡量标准和评价尺度。其实，教学生成与生成教学处于两个不同的环节和层面，有着不同的教学形态特征。教学生成是通过教学促使生成。如果教师在课堂上尊重学生生命的意义和价值，创设有活力的教学情境，在互动、对话中欣赏学生，鼓励学生，共享智识，就会发现课堂教学具有生成性特征。生成教学是当有效生成发生后，教师予以充分关注和捕捉，抓住契机，灵机创生境遇教学，使教学生成成为即时“活”的课程资源纳入教学过程，成为课堂教学新的生长点，将师生互动和知识探索引向深处。教学生成与生成教学表面上看只是一个顺序的颠倒，实质上他们承载着不同的价值诉求，赋有不同的实践意蕴。
细致分析教学生成与生成教学，可以发现它们之间有着明显的区别(见表1)。
在区分教学生成与生成教学两种不同的“时场”、“态势”、“标尺”的同时，也要看到它们之间的联系和依存关系。它们在课堂教学中不是孤立的形态或割裂的过程，而是一个联系紧密、无缝链接的连续过程。链接的中心词是生成，“促使生成→关注生成→利用生成”是一个不断循环往复、螺旋上升的过程。循着教学→生成→利用(教学)→再生成→再利用(教学)这一动态演进路线，在生成和利用的持续不断的反复交替中，不断将教学过程向纵深推进，使课堂教学在不同节点、不同阶段高潮迭起，推动学生的知识建构和认识的发展。如果把“教学—生成”、“生成—教学”类比于一个生态系统，它们就构成了一个“复合生态链”，形成了一个“自循环系统”，其循环运行过程如图1：
笔者提出教学生成与生成教学的区别与联系，主要不是为了标新两个不同概念，而是为了确立教学与生成的两种结合形态，界定两种不同的境界追求，细分研究界面和关注视域，区分考量看点和评价尺度。对于课堂教学来说，将裨益于教师在课堂教学中凸显教学进程中的两个不同阶段，从混沌一体走向分层实施，从而促使教师在课堂上每时每刻清醒明晰处于何种阶段——是致力于促进生成、提升“生成力”，还是利用生成、提升“利用力”？并深入探讨两种不同的实现路径，以实施有着两种不同致力追求的教学实践，最终达成完美的课堂教学境界追求。
二、教学何以引发生成：教学生成的引发条件
教学的有效生成是学生发展的外在表现，是“看得见”、“感觉到”的生长，是教学生命化的成长绩效。唯有生成的呈现，才有生命的激扬；唯有过程的生成，才有结果的生长。那么，如何使教学生成成为课堂教学的一种常态呢？在多年的上课、听课、教研中，笔者体会到主要决定于教学情境的创设。学生在课堂上能否有所感悟、有所发现，能否体现出学生主体性学习和个性化意义建构，皆有赖于课堂教学情境的规引。学生参与探究的热情、生成的表现欲望受导于教学氛围，应景于教学情境。可以说，生成是一种被引导的创造，是教师所创设的教学情境的映射。
那么，什么样的教学情境才是导向生成、有价值的教学情境呢？从基本特性上说，就是尊重学生自由参与的权利、平等互重、宽容接纳、对话协作及采取多元化激励评价。具体地说，就是注重创设问题探究情境和互动合作情境，教学生成的景况决定于这两者的联袂表现，植根于它们的合璧。一个有效而丰足的教学生成既依赖于问题探究的启发，又依赖于互动合作的“制动”，更决定于两者的高度融合，“问题引发+活动‘制动’”共同打造的教学情境是孕育和催生教学生成的必要条件。
(一)创设问题探究情境
作为教学生成的导火索，创设问题探究情境，就是根据教学内容组织核心问题的探讨，引导科学探索，让学生的思维卷入知识再发现的过程中去。如何创设足以启人心扉的情境呢？最重要的就是要诱在关键处，导在难点上，探在方法上。教学之功贵在设疑、诱导，一个好的问题探究情境，应问在学生思维的起点上，要善于在解决问题策略的“关节点”、综合性运用知识的“联结点”、拓宽思维的“发散点”上，适时的激疑问难。创设问题探究情境的基本路线图就是：第一，呈现有价值的核心问题，教师可设置恰当、真实的问题情境，引起学生质疑问难，使“外在”的问题成为学生“自我”的问题；或教师提出问题引发学生思考，激起学生对问题的猜想和探究的欲望。第二，引导学生探究，给学生一个探究的空间，让学生亲历探究的过程，获得探究的体验。可采用讨论、动手实验、研究性学习以及其它学生自己喜欢的方式去探究。第三，及时提供有效指导，包括从方向上、方法上、手段上给予恰当的点拨，以保证探究的正确方向及探究活动的可持续进行。第四，激励探究行为，总结探究成果。对学生探究活动的收获要及时充分肯定，包括探究过程中表现出的学习水平、情感、态度、自信心以及思想火花等都要及时鼓励。这样，学生中的各种生成自然将会水到渠成，不断涌现。
(二)创设互动合作情境
作为“制动”教学生成的“遥控器”，创设互动合作情境，就是在课堂教学中通过教师的调控和导演，实现学生作为主体的共同参与，通过师与生、生与生的互动合作、教学交往，协同完成学习任务。所谓互动合作，包括互动和合作两层含义，互动即课堂教学中师生(生生)的有效交往，比如平等对话、彼此评判、共享智识；合作包括意向层面的善于合作交流的意识、积极的合作氛围，也包括合作学习的组织形式(如小组学习)。互动与合作密不可分，互动为了合作，合作依赖互动。在互动合作的情境中，“导”与“演”分离，把大量的时间留给学生，让学生自由表达、畅想和交流。导演离不开对话，离开对话也谈不上课堂生成。对话是一种真理的敞亮和思维的暴露，不仅有助于理解对话双方的思路，而且可以打开新的思路。对话双方要“敞开与接纳”，在一种相互倾听、接受与共享中实现视界的融合。这样，就自然会碰撞出灵感和智慧的火花，课堂生成将自然成为一种常态。[1]
三、生成何以成为动态的教学资源：生成教学的机智性策略
教师一方面要期待教学生成的有效发生，另一方面要捕捉利用好生成性资源，进行生成教学，以期形成新的生成点，持续生成。事实上，课堂上善于创设上述教学情境，教学生成总会或多或少的发生。现在普遍的问题不是会不会出现生成，而是有没有捕捉生成的慧眼，能不能抓住看似平淡却能激起荡漾的生成，这也是区别高明的教师与一般教师的关键点。我们常常发现，不少教师只专注于教学生成，而窘迫于生成教学，使生成的处理效果黯淡失色，造成生成的极大浪费。目前，在基于生成的课堂生态环境中严重存在着生态失衡，生成教学明显逊色于教学生成，普遍没有把生成教学视为比教学生成更为重要的看点、更为高贵的表现。随着课改的深入，要从主要关注教学生成，转移到重在提升优化生成教学上来，在课堂教学评价中要把能否灵机创生生成教学作为一个标高尺度，把课堂中让渡多少节点、多长时段给生成教学，作为评价一堂好课的重要衡量标准。如果把生成的每一个细节用到极致就是课程创新，如果利用生成性资源引跑新的教学进程就是课程建构，生成教学是课堂教学艺术的高端体现。
生成教学比教学生成有着更高的要求，考验的是教师的教学机智，是教学艺术中最具灵活性、智慧性的重要看点。生成性教学不可预设，只可灵机创生。它需要教师高度关注学生即时生成的经验与问题、需要与体验，发觉课堂生成的潜在价值，创生“活”的课程素材，用以演绎不可预约的更多的精彩。
如何藉以生成、动态创生生成教学呢？一个前提就是：要有高度的生成教学意识。教师在课堂上要把心思和精力放在观察学生、倾听学生并与学生互动上，而不是原有教案上。切不可不顾课堂中已发生的变化，仍按部就班地实施和运演预先设计的教学思路，僵硬地用预先设定的目标、流程规定学生、限定学生，拘泥于课前的预设和教案；而应根据实际情况随时对教学设计做出调整和变更，对课程进行“动态创生”和“改造”。教师要成为学生学习活动的现场组织者以及课堂信息的重组者，不断地引发、捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，把有价值的新信息和新问题，有开发价值的生长点，纳入教学过程，使之成为教学的新台阶。[2]
仅有足够的自觉意识还不够，更重要的还要具备生成教学的教学机智和艺术性本领，具有生成性资源的采撷和利用的有关技巧，以臻于具体情境下的游刃有余。为了寻求在一定情境下大体会起作用的普遍性原理，这里试图从生成性资源利用的一般规律上，揭示生成教学的机智性、艺术性策略。笔者从大量的生成教学的成功案例中总结归纳了以下策略(见表2)。
(一)借题发挥策略
教学中学生常常会生发各种疑惑、不同见解，而这些真切的疑惑、见解，往往又是借以扩大和丰富学习内容的新的生长点。借机创生生成教学，不仅能够满足学生解惑的愿望，而且可以引导学生在认知冲突中兴趣盎然地投入学习。因此，课堂上教师要善于搜索学生生成的各种有用的疑点，以疑引趣，借题发挥，在引导学生深入思考疑点的过程中推进教学进程。
(二)顺水推舟策略
由于学生的经验、体验、感悟丰富多样，常常会在课堂上提出不同的方法、思路，不同的探求路径，如“意外”提出：“老师，我认为应该……”，“老师，还有一种方法(答案)……”，这就会“打乱”教学的预设程序和通道，令教师始料未及。如果教师因势利导，顺其自然，循着学生的思路另辟蹊径，往往能引出不一样的精彩，收到意想不到的效果。
(三)追根究底策略
课堂中经常容易生成一些不成熟、似是而非的看法或有待求证的现象认识，这些生成的看法、认识虽不是“知识创新”，却可能是启动一个新的探究过程的触发点。这种在同学们暴露出思维不够深入、产生争议的时候，正是教师利用疑义向深处挖掘的及好时机，就应及时顺理成章的“引一引”、“探一探”，追根究底的将学生的思维引向深入，让学生在“探个究竟”中获得知识。
(四)推波助澜策略
课堂中通过学生与文本的对话，常常会有自己更深入的理解，或奇思妙想，或有感而发，生成新的知识，这时，高明的教师不应止于此，而应锦上添花，推波助澜，让学生充分展示自己的聪明才智，“珍惜从学生头脑中发出的波，集波成澜，再推给学生”[3]，以引起思维“共振”，将教学引向高潮。
这些机智性策略只是总结概括了几种不同境遇下艺术化处理的优效方案，说明面对不同的生成，应采取相应的策略。不过，仅仅有对相应策略的认识还是不够的，作为一种高超的教学艺术，教学生成一方面得自对方法、策略的认知和掌握，另一方面有赖于现场的教学机智，其具体的应景采用，需要教师具有充实、丰富的专业知识储备和敏锐的教学睿智，背后若无丰富的教学经验、深厚的知识底蕴作支撑，生成教学将捉襟见肘。这就要求教师在日常的工作中要做到厚积薄发、集腋成裘，多积累、多应变，这样才能适应并游刃有余地开展境遇性生成教学。教师在平时的课堂教学中要有意识地修炼自己对教学过程进行审视、反思和及时修订、充实完善教学方案的内功，以期形成更多的具体境遇下的神来之笔，使教学活动成为增长教学智慧、增强实践能力的过程，使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。