行动研究在中学英语口语教学中的应用，本文主要内容关键词为：在中论文,学英语论文,口语论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，自我反思(Self-reflection)的教学模式在师资培训中倍受重视，它是教师以自己的教学行为为思考对象，审视和分析自己在教学过程中所作出的决策以及由此产生的结果，通过提高参与者的自我觉察水平转变教学行为，促进教学能力的提高（张建伟，1997）。而行动研究正是自我反思教学模式的核心，它对教师的自我提高、自我决策、自我评价和自我更新都有深远的影响。
行动研究是指教师通过对自己课堂中的教学现象进行考察和研究并从中获取知识、改进教学质量的一种探索性活动。它是解决教学与研究脱节的重要手段之一（吴宗杰，1995）。教师从自身发展的需要以及所处的教学环境出发，从自己的教学中发现问题并将其作为研究的课题，以正式或非正式的方式进行反思研究，把理论与实践结合起来，从而有效地解决一般研究方法所无法解决的实践性问题，并在此基础上进一步发展相关的教学理论。
一、行动研究在中学口语教学中的应用
1.提出问题
(1)发现问题并明确问题的性质
在口语教学中笔者发现：1)部分学生不愿积极参与课堂口语活动；2)有些学生在口语活动中虽然表现出很高的积极性，但在说英语时却出现了很多语言错误。这种状况与中学英语新课程标准中关于说的教学目标相差甚远。
(2)提出假设并进行调查研究
针对上述问题，笔者对传统的口语教学提出了以下假设：问题1：假设内容见表1。问题2：学生不愿积极参与课堂口语活动的原因可能有以下几点：1)学生在小组活动中的交互修正较少。活动中由于没有听懂同伴的话语而无法为其澄清意思或向其提出澄清意思的请求；2)学生的语法和词汇能力较差，在口头交际中容易出现许多语言错误；3)学生的语言直觉能力以及对言语的自我监控能力较差，无法在交谈中及时发现并纠正错误；4)学生的口头语言运用能力较差，表达时容易犯一些发挥性错误；5)教师过分强调意义的表达，忽视语言形式的正确性。这种重意义轻形式的做法使学生不能及时从教师那里获得权威且正确的反馈，以至反复出现错误，直至石化(fossilization)；6)学生在活动前缺乏正确的语言输入，因而意识不到自己的语言错误。
为验证以上假设，笔者对学生的口语学习和口语活动现状进行了问卷调查，并用录音方式对课堂口语活动进行了实证分析。此次抽查和实验的对象是54名高二年级学生（调查结果见表1～表4）。
本次调查和课堂实证分析的结果表明，目前的英语口语教学还存在下列问题：
1)表1和表2的调查结果显示：学生在课堂活动中的参与率较低，出现了多次教师提问后学生沉默不语或教师自问自答的情况，且从小组对话的表演情况看，参与率也很低，究其原因主要是：①学生的词汇量少，语言表达能力差(62.67%)；②教师的不正确纠错方式与否定的情感反馈使学生产生心理焦虑而放弃进一步交际的愿望(58.65%)；③教学材料或教学内容由教师决定后强加给学生，无法激发学生交际的兴趣(48.45%)。④在语言形式的呈现及控制性操练阶段，学生的兴趣与热情仍未被激活(53.62%)。⑤在启动阶段教师只是引出话题，并没有设法激活学生头脑中的相关图式，学生只能凭借其大脑中的有限信息来进行交际，因此，不少学生觉得面对话题不知该说些什么(49.84%)。⑥教师在设计课堂交际任务时未充分考虑语言的难度，出现了非学生语言能力所及的情况(49.21%)。
2)表3的调查结果显示，学生在表达中出现了五类常见的语言错误：①混淆在意义或形式上有关联的词汇；②词汇搭配受母语负迁移的影响；③语态、冠词、关系代词、介词、不规则动词的过去式及过去分词等方面的错误；④忽视或误用单词的屈折变化，比如：动词的形式未能正确反映出时态，名词的形式未能正确反映出单复数概念，动词的形式与其相对应的人称不符，名词所有格的错误，使用动名词时未能在其末尾加-ing形式等；⑤句子整体结构的搭建错误，即学生借助记忆中的“语块”把词或词组拼凑起来。造成以上错误的主要原因是：在口头交际中学生必须对同伴的话语立即作出反应，无暇顾及句子的语法结构是否正确，因此在短时间内完成英语遣词造句的压力会影响学生表达的正常发挥。笔者在实验后的访谈中发现，不少学生在交际时往往遵循这样的表达流程：先想好中文，然后用意义相近的英语词汇将其逐字逐句译成英语。由于英语的词语构成形式与汉语差别很大，且学生对这些形式的记忆并非牢固，所以常出现表达形式的错误。
本研究还发现，学生在交际困难时往往不自觉地用各种学习策略或交际策略来达到交际的目的。从提高交际能力的角度看，学习策略或交际策略的运用有其积极的一面；但从语言能力发展的角度看，由于传统口语模式的局限性，学生成功地运用各种策略会使其错误地认为没有必要再学习目标语的新知识。因此，他们要么完全停止学习或停止参与活动，要么不再像学习初期那样注重语言能力的提高，从而产生某些中介语错误的石化现象(Coulter & Selinker,cf.Ellis,1997)。
学生口语中反复出现的语言错误还与教师的教学直接相关，主要表现在：①教师对待学生语言错误的态度。如果教师每错必纠或采用不正确的批评式纠错方式，学生就没有安全感，于是就自我封闭起来。与之相反，如果教师过分强调意义的表达而忽视语言形式的正确性，对学生的语言错误少纠或不纠，学生就无法及时获得正确的反馈，意识不到自己的语言错误，以至反复出错而使错误固化。如果一部分学生的语言错误长期得不到纠正，还会被其他学生当作正确的输入（戴曼纯，1998）。②教师未能向学生提供足够量的正确的语言输入，从而造成某些语言错误的固化。以句子主语丢失这一现象为例，其出错原因可以大致归结为母语迁移。因此，教师必须向学生大量输入与各种主语丢失类型有关的正确语言形式，以增强其敏感性，从而保证学生语言输出的正确性。
3)表4的调查结果显示，学生在小组活动中的交互修正很少（修正率仅为8.07%），交际双方很少为交际的顺利进行相互合作或对自己的表达形式进行修正，比如，用同义词或另一种语言表达方式等。访谈结果显示，小组口语活动存在以下问题：①听课中被动接受大于主动探求，比如，有的学生以为提问就是丢面子，因此宁可不懂装懂，也不愿提出质疑；②有些学生对话时没有专心听同伴在说什么，而是关注轮到自己发言时该说什么；③活动时学生缺乏教师的适当点拨或引导，即教师布置任务后，让小组活动顺其自然，采取不介入态度；④学生的元语言意识较差，缺乏对语言错误进行监控的能力，无法在交谈中及时地发现并纠正自己或同伴的错误（整体错误处理率为30.12%，错误纠正率为40%）。
2.提出对策
针对以上影响学生口语能力提高的主要原因，笔者提出了以下口语教学对策：
(1)对学生的活动参与及完成情况进行评价
根据高中英语课程标准中关于形成性评价的理念和原则，并参照标准中对听、说能力以及对活动表现进行评价的基本标准，笔者提出了以下评价与激励体系：①对听、说能力的评价：从语音语调、听力理解、流利程度、可理解度、用词恰当、交际策略、文化理解和行为表现等方面采取自评、互评和师评三者相结合的方式；②对活动总体表现的评价：从活动计划、活动分工、互动表现、活动成果和信息获取五个方面采取自评、互评和师评相结合的方式；③对活动过程中具体行为的记录（见表5）；④对活动过程中语言错误进行监控及纠正的记录（见表6）。
注：会话时录音；会话结束后学生按原对子或小组听录音，并填写以上表格。小组成员先自我诊断，然后相互诊断，教师再进行诊断，最后教师将诊断结果反馈给每个学生。学生保留反馈结果，以便日后巩固和复习。教师不必记录所有活动，可根据语言形式或语法形式的复杂程度及重要性来确定是否监控或纠正学生的语言错误。
评价与记录学生课堂活动的目的是为了反馈与激励。教师应将每次评价结果及时反馈给学生。通过评价和记录，每个学生会较全面地认识自己在课堂活动中的表现以及语言学习中存在的问题和困难。此外，评价和激励还将促使学生主动参与课堂活动，改变课堂活动参与率低的情况。
(2)将语言表达能力的训练与语言基本要素的训练和语言直觉能力的训练相结合
学生要充分表达自己的思想，掌握足够的词汇量是前提；能说出或写出语法正确和合乎英语表达习惯的句子是目的。在训练学生语言表达能力的过程中，首先应从语言要素的角度将语言表达与词汇、语法及句型结构的训练结合起来。教师可运用多层次和多形式的口语训练方式来活化语言教学，例如：①问答替换练习；②以“问答”或“对活”形式处理教学内容（比如，学生A问一个问题，学生B必须用指定的词、短语或句型来回答）；③句型转换练习可用来训练学生用不同语言形式表达同一内容或意思；④用所学的句型结构或语法规则连接或扩展句子；⑤根据情景进行词组或句型的控制性操练；⑥根据所给情景或问题用所学词组或句型开展自由发挥式的口头表达活动；⑦提供交际的真实情景，要求学生运用重点语言表达形式进行交际，比如，角色扮演、面试／采访、编对话或小组讨沦；⑧将关键词扩展成短语，将短语扩展成句子，将一个句子扩展成两个或更多的语义关联的句子；⑨用一定的词汇或句式复述课文或进行有关话题的口头陈述。
此外，在培养学生语言表达能力的过程中还应加强对其语言直觉能力(Linguistic awareness)的训练。对这一问题，Fotos(1994)提出，在交际活动中应当融入对语言意识的训练，例如，针对SEFC Book 3A Unit 7 Lesson 26 ANGKORWAT一课，教师可以对学生进行如下语言直觉能力的培养。
Directions:
1)You have listened to this passage and writtenit on your paper.Now check your sentences.Then read the paragraph again.Underline any special usages you notice.
2)Explain and summarize the special usages you have noticed.
3)Suppose you are a journalist,and interview your partner for the repairing or rebuilding of an old place of interest.Please use relative clause.
4)Prepare a report based on your interviews.The relative clause should be included in your report.
(3)采用新的口语教学模式
笔者在教学中运用了新的口语教学模式，这个模式主要包括以下几部分内容：
①教学分析。教学分析的内容包括：a)学生偏好（比如，交际需求和兴趣以及学习策略使用偏好等）；b)中介语特点（比如，在交际中经常或可能出现的基于中介语的语言错误、对所学语言形式及结构的掌握情况等）；c)教学材料分析。根据上述分析来设计和实施口语教学是引发学生交际兴趣、增强其学习动机和调动其最佳情感状态的根本途径。
②师生共同确定学什么和如何学。根据Nunan(2001)的观点，由学生自己发起的话题将对其语言学习和交际产生更大的吸引力。教师与学生可通过下列方式进行协商：
● Making instruction/communicative goals clearer to students;
● Allowing students to create their own goals;
● Encouraging learner choice of teaching method & arrangement,learning materials,etc.;
● Allowing learners to generate their own classroom tasks.
③确立交际目标。由于交际目标不仅涵盖了教学内容，而且还充分体现了学生的交际需求及其现有中介语特点，因此，明确的教学目标将更有利于学生口语能力的提高。此外，新的口语教学模式可使学生有充足的时间进行表达的准备；同时也可使其避免交际遇到困难时过早地通过使用学习策略来达到交际目的，进而导致语言能力石化现象的发生。
④排练。排练阶段能继续促使学生形成积极口语活动的自觉性。在启动阶段和语言操练阶段的基础上，学生将通过活动任务的排练扩充其现有的语言知识和信息资源。
⑤指导和监控。在与部分学生交流和协同的过程中，教师将针对学生表达中出现的语言错误或不足加以指导，比如，提供交际所需的信息、回答学生的提问、帮助学生解决活动中的困难、提供正确的语言认知反馈、鼓励学生自己纠正语言错误或与学生一起讨论可能影响交际的语意表达问题等。在学生初步排练活动的基础上，教师的介入必将对提高学生的口语流利性和正确性产生积极影响。此外，在这一阶段中，教师还可以随时记录学生的语言问题，以便在下一阶段及时提醒学生注意或作为下次备课前分析学生中介语的依据。
3.行动
根据上述口语教学对策，笔者制定了为期10周的教学行动研究计划。笔者于第5周结束时对学生进行了访谈，并根据谈话记录、学生课堂活动评价记录和学生作业等对计划作了局部调整。研究结束时，笔者再次进行了问卷调查和课堂口语教学实录。
4.反思
(1)学生的学习效果
首先，行动研究完成后学生的口语学习、活动现状问卷调查的结果显示，学生对口语学习、口语活动的态度与行动研究前比较有不同程度的改变，尤其表现在以下几个方面：1)排练——指导——全班展示的编排模式使学生不必担心在交际遇到困难时不知该怎样应对（表1中的项目9下降了20.76%）。教师在帮助学生纠错的过程中采取了与学生协商的方式，这就避免了部分学生担心出现语言错误会受到教师的批评和指责，进而使其感到难堪而不愿参与活动的情况（表1中的项目10下降了43.29%）；2)新的模式从不同方面保证了活动的有效开展：①全面的教学分析确保了教师所设计的问题和任务符合学生的实际语言水平（表1中的项目4下降了27.54%）；②师生间对学习内容和教学过程中的协商确保了学生在语言形式的呈现及控制性操练阶段就已经对交际的目的和需要有了充分的认识（表1中的项目6下降了30.98%），从而保证了学生参与交际的兴趣（表1中的项目2下降了30.1%）；③新的模式对话题背景知识的充分关注确保了学生在交际中有话可说（表1中的项目7下降了26.1%）。
其次，学生的课堂发言和活动参与率也比行动研究前有了较大的提高（学生总参与率为87.04%）。究其原因主要是：1)在口语教学中引入评价与激励的体系后，大部分学生希望通过主动参与活动来显示自己的实力，这极大地激发了学生自主学习的积极性，并使其获得成就感。通过对活动的多层次评价与反馈，学生更全面地了解了语言学习中应注意的问题，因而能更有效地调控自己的学习过程；2)新的口语教学模式在活动顺序的安排上可保证学生对活动作充分的准备；3)通过参与对交际目标的选择、决策和协商，学生对交际的必要性、活动的要求和难度等都有了正确的认识。
第三，学生的语言表达能力、对话中的交互修正率、错误处理率和纠正率等都有了不同程度的提高。究其原因主要是：1)通过将语言表达能力的训练、语言基本要素的训练和语言直觉能力的训练相结合，使学生的表达能力和元语言意识都得到了一定的发展，学生用英语表达的自信心得到了相应提高；2)控制性语言操练——排练——指导和监控——展示的编排形式可使学生在活动前获得足够量的正确的语言输入以避免学生表达时反复出错。再者，由于学生的语言错误监控及纠正情况纳入了对其进行评价与激励的一部分，促使学生在表达中对语言的意义和形式予以同样的重视，可保证其口语流利性与准确性的平衡发展。
(2)教师的自身收获
教学行动研究使教师提高了对教学的自我意识和自我觉察能力。通过在教学活动中主动反思、计划、检查、评价、反馈及调控自身的教学行为，笔者既找到了在教学与科研方面自我完善的有效途径，又发现了研究中的一些实际问题。由于要解决这些问题，笔者经常查阅资料，与同行切磋探讨，并通过观察、访谈、问卷调查和课堂实录等多种形式搜集相关信息，以找到问题的症结所在。因此，整个研究过程是一个以个体实践经验为基础的学习与自我发展的过程。通过此次行动研究，笔者更清楚了如何从不同角度客观地分析、解释和理解课堂，从而提高了认识课堂的敏感度以及处理课堂信息的能力，也掌握了一系列收集课堂信息的技巧和方法。而这些方法和技巧的运用又使笔者对学生的口语学习有了更深的了解，同时也加深了对口语教学各个侧面的理解和思考。