从综合活动课程谈台湾课程统整的趋势，本文主要内容关键词为：课程论文,台湾论文,趋势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、前言
课程统整(Curriculum integration)是台湾地区课程改革中的最显著的动向之一。一九九八年九月公布的“国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要”中，已将传统零散、林立的许多科目统整为语文、数学、健康与体育、社会、自然与生活科技、艺术与人文、综合活动等七大学习领域，在一、二年级更将社会、自然生活科技、艺术与人文等三领域统整为“生活课程”，以统整相关知识，培养综合能力，提高学习水准和素质。
课程统整是经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整。(Beane,1997)也就是课程统整是以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心，透过与知识的应用有关的内容和活动，使学生将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法，达成经验和知识的统整。这种统整不仅使知识更易为学生接受，更能创造民主教育的环境，作为社会统整的基础。（欧用生，2000）
综合活动课程以“体验”、“活动”、“反省”为中心，希望学生在多元活动中发现自己的性向与兴趣，培养生活能力，并应用在实际的生活情境中；经由自我发现、察觉意义、思考问题、共同讨论的过程，获得真实的学习，建立积极的人生价值观，以健全身心的全面发展。因此，综合活动是达成课程统整的重要领域之一。（黄译莹，2000）
但传统上，台湾地区的学校课程一向以分科课程为主，课程典范都是分科课程的思考方式和运作程序；课程研究对统整课程的理论探讨不多，中小学对课程设计的实践更缺少经验，所以实施起来，困难重重，实施结果产生了统整课程独特的“台湾现象”，严重地扭曲了课程统整的精神和真义，应该严肃地加以思考。
本文旨在分析并检讨综合活动课程的理念、设计及其实施的情形，由此展望台湾课程统整的趋势。
二、综合活动课程的理念
综合活动课程的理念可从“统整课程”、“活动课程”和“经验学习”三方面来分析。
（一）统整课程
统整课程是一种课程设计的方式，不考虑学科的界限，教师与学生共同界定重要的问题和争论，作为组织中心，然后确定与主题有关的概念和活动，利用这些概念和主题来探讨主题的问题，超越学科领域和学问身分，重视统整性的活动，不管学科或学问的界限，尽可能利用各种知识，经由这种学习，学生将课程经验统整到他的意义架构中，并亲身经验解决问题的方法，批判性地探讨真正的争议问题，在需要时探取社会行动。
统整课程强调将知识应用到具有个人意义和社会意义的问题和关心上，在问题的脉络中，知识被重新定位，学科领域的界线被消除，知识的范围和顺序依师生合作拟订的主题和问题而定。强调参与的计画、脉络化的知识、真实的争论以及统合的知识，能提供给不同的学生广泛的接近知识，开启更多成功的机会，提供具刺激性的内容、更高的水准。
1.知识的统整
将知识应用到具有个人意义和社会意义的问题和关心上，知识被重新定位，学科领域的界限被消除，知识的范围和顺序依师生合作拟订的主题和问题而定。知识成为组成主题、活动和争议问题的资源，不再是抽象的、分节的，而是具有生命、有意义的，更易于学习。而且知识即力量，学生在统整课程的学习中，建构自己的意义，有权利决定什么是有价值的知识，进一步使用知识，探讨争议，采取社会行动，解决问题。
2.经验的统整
强调经验的有意义的统整，将新经验统整到现存的意义基模中；同时组织旧经验，应用到新的问题情境。有意义的学习要落实于情境中，与文化背景、后设认知和个人经验密切结合。
3.社会的统整
在民主社会中，学校的重要目的之一是：提供给不同背景的年轻人有共同的共有的教育经验。而这种经验的是统整的，是强调共同的价值或共同的善。其课程以个人或社会争论为核心，师生合作设计和实施，不仅使知识更易为学生接受，更能创造民主的教室，作为社会统整的基础。在民主的教室社区中，学校和社区生活是统整的，是以问题为中心的统整的课程设计，这是课程统整的最有力的概念。
（二）活动课程
活动课程是打破学科逻辑组织的界线，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织一系列活动而实施的课程。它是以儿童为中心的课程设计，用活动作为教学的主要方式，教科书只作为协助学生解决问题之工具。活动课程旨在培养学生解决问题的能力，强调动态性、操作性，从体验、验证、应用、实践中学习。人们所学习的只是他们所体验的，唯有主动的、实际的学习才能改变行为。儿童所能学到的最好事情就是解决实际问题的能力，帮助他们应付真正的需要与兴趣。因此，学习的真谛就是自动学习并加以实践。
活动课程除了强调学生的自主学习、直接体验之外，更强调儿童人格涵育的过程。知识可以透过传授获得，能力可以凭借训练养成，唯有态度、情感、价值观等人格的形塑，仅能依赖教育过程与情境的蕴涵，这是在传统学科课程中较易被忽略的部分。
活动课程的基本特色有下列五项：
1.以学生兴趣为中心
发现自己的学生的兴趣所在，依自己的兴趣选择内容来学习，并进而在这些学习上建立个人的意义。
2.重视学生的统整经验
活动课程要学生亲自体验以获得统整性的知识，提供学生第一手的经验，与生活密切相关，充分利用自然环境与社会环境，统整学校学习与社会生活。
3.以解决问题为主要核心
活动课程目的是从实际参与活动中获得解决问题的能力，并从中培养积极参与社会的兴趣与能力。学生在解决问题当中，可以发展独立判断的能力，使学生更为成熟、更具责任感，这就是一种行动学习。
4.是师生合作计划的
学生是教室的主角，学习的意义乃是由学生建构而成，教师只是触发学生探究方法和解决问题的协助者。因此由师生共同界定重要的问题和争论，选择课程的组织中心，计画相关的活动。
5.活动是学习的主要方式
活动课程的进行主要是透过活动让学生由“做中学”。活动的方式可以是独立操作、小组进行或是以大团体方式运作；活动内容包罗万象，例如调查、访问、记录、实验、探险、角色扮演、绘图、主题研究等均含括在内。学生在活动时，必须运用感官、数学计算、科学概念、也需透过不断的社会协商以解决活动中的冲突。学生不仅能从活动中建构知识、学习技能、养成习惯、培养情境、也能从小组讨论的过程中，培养社会协商、沟通与妥协的民主能力；更能从活动过程中了解合作的重要，习得问题的解决方法。
由此可知，活动课程强调学生在真实生活中的实践能力，符合现代的教育观、儿童观和学习观，适合目前课程改革所要达成的——培养适应未来生活所需的健全国民的目标，将成为当前课程改革的重点。
（三）经验学习
所谓“学习经验”(experiential learning)是学习者直接与正在学习的事物接触，并由此获得意义，增进洞见，以便经验用于以后的新情境，观摩、实作、模拟、角色扮演等均属之。学习者先遭遇到具体的经验，作反省性的观察，即分析经验、探讨意义或重新操作，然后作抽象的概念化思考，将特定的经验脉络化，从特定经验中发展第二层的概念，指出暂时性的假设；最后是主动的试验，将假设在新情境中加以试验，形成自己的体验和意义。因此要建构经验学习的社区，彼此提供回馈，一起讨论，从经验中获得意义。并要有更多的时间来反省，从很多的观点考虑问题，将理论应用到实际，也应用实际到理论。学生有机会呈现他们的知觉、想法或基模给其它人，不论用视觉的，语言的或象征的方式，让他澄清经验的特性和意义；也由于要暴露在公众面前，使他开放自己，接受挑战，重新思考或解释。
经验学习强调：(1)个人参与之素质的学习；(2)自我主导的学习；(3)兼顾行为、态度和人格的学习；(4)学习者自我评量的学习；(5)对学习者有意义的学习。知识和价值就是经由这种学习发展出来的，也就是说，要经由实践才能获得明确的、有意义的知识和价值，儿童若没有亲身经验的机会，或经历价值形成的过程，就不能发展出自己的价值。因此要设计一个公开的、支持的学习环境，在此环境中，每个人都有学习的自由，信赖学生生长的可能性，把儿童当作独特的个人加以尊重。经验性学习的最佳环境，是使儿童感觉到被接受、被支持，而且感觉到自由，这种气氛使他能安心地表示自己的思考和感情。在此环境中，每一个人都感受到开放和分享的气氛，这才是实施经验学习的最佳环境。
三、综合活动课程的内涵与设计
兹依据教育部(2000)公布的“国民教育九年一贯课程纲要”的规定，分析“综合活动课程”的内涵与设计。
（一）综合活动课程的目标
综合活动课程的目标主要有下列四项：
1.生活实践
综合活动课程特别强调学生在真实生活中的实践能力，协助学生表现自我与检证学习内容，以达成知行思合一的教育目标。
2.体验意义
综合活动课程让学生以多种感官协调行动，提供学生开放、多面的学习环境，扩大学生选择信息的方式、范围与内容，并在体验活动意义的省思中增进对自己的了解、发现人生的意义。
3.个别发展
综合活动课程提供统整各领域认知、情意、技能等学习内容的机会，不仅加强学校课程相互关联，更针对学生不同能力、兴趣、需求设计多元的活动，给予个别发展的学习机会。
4.学习统整
学校可依实际需求，运用校内外资源，统整学习领域，发展具有特色的综合活动课程；并可由其多样的活动中，提供学生发展个人兴趣与多元自主的学习机会。
综上所述，可知综合活动课程强调学生在实践过程中体验活动的意义，在体验的省思中增进对自己的了解，并从中发现人生的意义，正是“以学习者为主体”的最佳诠释。学习如果与生活隔离将失去真实性，因此综合活动结合认知、技能、情意为一体，促使学生透过直接的经验来检证知识、体会意义、从而培养思考力、判断力、行动力与问题解决能力，并提供教育工作者作为改进课程的参考，达到学习与实际生活相联结的教育目标。
（二）综合活动课程的内容
综合活动课程强调“实践、体验”，安排学生在真实的情境中与事务直接接触而产生体验，在课程设计上应引导学生亲近大自然、参与社会服务、探访社区、实地进行观察、调查、讨论与发表等。因此综合活动的学习环境将更多元、更开放，带领学生走出教室，走进校园、延伸至社区、甚至跨越城乡，突破学校围墙的框限，让学生认识自己，从体验反思中建构探索自己的人生意义。
综合活动课程在上述基本理念与课程目标下，发展出四大主题轴与二十项主题轴内涵，再由此发展为五十一项能力指针；其次，综合活动亦有十项指定内涵，应加以融入；此外，综合活动学习内涵应融入六大重要议题实施。
1.四大主题轴
四大主题轴可以比喻成同心圆模式，由认识自我出发，学习生活经营、社会参与，到整体环境保护的观念与行动。其具体内涵如下：
①认识自我：
能探索自我潜能与肯定自我价值；培养尊重生命并珍惜生命的态度；寻求自己在家庭、文化与历史中的定位；发展兴趣专长与终生学习的态度。
②生活经营：
包括注重日常生活卫生和营养，养成保健习惯；均衡工作、情感与休闲生活；重视家庭生活，发展与家人亲密关系；体验大自然及培养野外生存技能；认识与规范个人生涯。
③社会参与：
从发展人际关系并学习有效的人际沟通中发展团体自治、负责并遵守纪律，进而认识社会资源，并能有效运用，发挥社会关怀，养成服务态度，实践服务活动；并能尊重多元文化、建立国际观。
④保护自我与环境：
能辨识情境，学习自我保护，妥善运用空间，减低危险发生；学会抗拒诱惑、因应危机与解决问题。进一步能保护或改善环境，推动环境的永续发展，并且发挥互助精神，主动协助需要帮助的人、事、物。
2.十项指定内涵
综合活动学习领域的十项指定内涵为：学生自治活动、生命教育活动、社会服务活动、危机辨识与处理活动、野外休闲与探索活动、自我探索与了解活动、人际关系与了解活动、环境教育活动、两性的关系与互动、家庭生活活动。
3.六项重大议题
社会日趋多元多变，新兴议题层出不穷，无法一一纳入领域学习。课程纲要择其重要者六项编为重大议题。综合活动课程的教学设计，应将六项重大议题融入，以求与社会生活紧密结合。这六大议题是：信息教育、环境教育、两性教育、人权教育、生涯发展教育、家政教育。
（三）综合活动课程的设计
综合活动课程的设计应掌握以下要领：
1.从活动中体验意义：
活动只是外表，体验才是课程的精髓。体验包含自省、体验人与社会、体验人与自然、体验人与宇宙，甚至体验人与超自然的关系。教师设计课程时，要对学生体验的内容做完整的考量，让学生在真实的行动中，培养应用与创造的能力，而体验建立意义。
2.加强分享与互动
活动目标的达成，需要藉助分享与互动，因此不能仅有学生的自我学习。学生在同侪的互动中，学会合作与互动；在相互分享的气氛中，学会尊重与关怀。教师要适时加以引导，使达成活动目标。
3.掌握活动要领
实施综合活动课程时，掌握办理各类活动要领，根熟悉活动主题的相关知识同等重要。活动过程的安全性、流畅性、教育性、实践性，应充分被掌握，尔后方能顺利实施。
4.议题与生活贴近
综合活动课程着重生活实践，因此小至洒扫应对进退等生活习惯的养成，大至体验多元地球村不同文化情怀的培养，都包含在课程之内。教师需由世界、国家着眼，由学校、社区着手，善用信息科技无远弗界的便利性，设计贴近学生真实生活的活动课程。
5.适合学生身心发展
根据不同学生年龄，参酌发展任务、认知发展论、社会建构论、多元智能论、道德发展理论等相关学理（张景媛，2001），设计由浅而深、由近而远、循序渐进、具有连贯性，适合学生身心发展阶段的课程。
6.教学策略多元化
为达成综合活动课程课程目标，教学策略要多元，相机使用。如问题学习、合作学习、体验学习、创意学习、自主学习、群组协同、价值澄清、访谈、参观、体验等。（李坤崇，2001；洪久贤，2001）
（四）综合活动课程的评量
综合活动课程强调透过活动来体验学习的意义，从体验中将所学知识内化到个人的认知结构中，并能在生活中实践出来。因此综合活动课程的评量应该分析学生获得何种体验，深入了解学生内化的现象与实践的情形，是一种过程导向的评量。其评量应注意下列要项：
1.采用多元评量方式
综合活动课程的教学评量应涵盖认知、情意与技能等三层次，因此宜采多元评量方式。较常使用于综合活动课程的评量方式有记录、档案评量、游戏化评量、评量表、检核表、口语评量等。
2.以过程评量为主，总结评量为辅
善用教学历程的评量，一边实施教学，一边评量，尤其是生活应用能力的检核，学习方法与学习态度的评量，更应于课程实施中进行。
3.广纳多样评量人员
综合活动课程以学生为学习主体，同侪、家长都是学习历程中的参与者，评量自应涵纳家长、同侪的观点。
4.以质化结果呈现
教师对学生每一次、任何形式的记录，不评以分数或等第，而是用文字说明令人满意或需要改进的地方。
四、综合活动课程的检讨
综合活动课程强调实践、体验、发展和统整，以在培养学生生活实践能力，让学生从参与活动的过程中发现自我和人生意义，不仅促进自我发展，更达成社会的统整。在智育挂帅、活动领域被忽略的当前学校教育中，这种观念和作法颇值得肯定。但课程纲要中的规定和论述，和生活课程一样，显现了概念上和认识论上的不少问题，应审慎地加以检讨和批判。（欧用生，2001a）首先，综合活动的构想和论述缺少对当代社会生活和社会脉络中的儿童的关照。如Quicke(1999)所言，当前课程的讨论要彻底分析人们在当代社会听生活经验，并批判性地参与道德的、政治的争议，以实现民主学习社会中的教育目标。二十一世纪的生活需要哪一种课程？二十一世纪的社会是开放的、民主的、前瞻的；是一个学习的社会，每一个人都可以获得自我发展和有益他人和社会发展的知识和技能，达成学习社会的教育目标。学习是终身的，延伸到校外，到学校毕业后。因此二十一世纪的生活课程，并非学生毕业后即结束的传统的“学科”，是师生共同创造的生活经验。
Young(1998)也强调：未来的社会是教育主导的经济社会，而非经济主导的教育制度；未来的课程是要满足未来二十一世纪的人所需要的学习需求；而且在学习社会中，工作不是保护年轻人避免工作的危险，学习和工作的关系应该变成一个教育的原则。因此，二十一世纪课程理论的核心是学习，而不是学校、学科或课程。学校要将学习列入第一优先顺位，成为一种形式的公共学习(public learning)，挑战专家知识的权威，建立专家和外行人之间的新形式的对话。
综合活动课程隐含的儿童观仍相当保守。在成人们的眼中，儿童是无能的、无声的，他们的生活世界是单纯的；成人们能为儿童决定、预设“生活”，能为他们安排“活动”，只要依照我们为他们决定的方式来“活动”或“生活”，就能很完美、很快乐。因此教科书中充满了成人或老师的价值和观念，如“快乐”上学去、“美丽”的校园……等等，不容许儿童有自己的感受，抹煞了他们的想法。依照这种前提和假定描绘出来的“综合活动课程”，真能让儿童尽情地活动？体验意义？真能让他们过理想的、有趣的、充满希望的“生活”？
正如Quicke(1999)的批判：国定课程由上而下抛下一包关于社会性质的信念和人的智力分配的假定，学习者被定位在反映权力和地位的外在的影响，而非自主体的内的善，要学习者承认的经验和自我的主体无关。许多课程是Berstein(1971)所说的集合型的，而非统整型的，学科之间疆界清楚，师生之间阶级严明，是英才导向的，学习者并非个人的参与，对儿童的、社会的、道德的、精神的发展没有助益。
更何况，统整课程实施结果产生的“台湾现象”完全显现在综合活动上。（欧用生，2001b）首先，全国的中小学集中所有的人力、物力、时间，全力推展“主题”统整，几乎已经达到“歇斯底里”的程度，形成了“主题统整”完全宰制课程统整的现象；第二，主题偏于周遭环境、乡土、节庆等，如“校庆”、“母亲节”、“春天到了”，而且各校互相模仿，主题几乎相同，又回到过去统编本时代，第一课“小猫叫，小狗跳”，全国小猫一起叫，小狗一起跳的情景；第三，回避对社会、国家和世界大事的讨论，更不敢碰触社会争议的问题，不仅无法让学生掌握社会脉动，与社会同步呼吸，拥抱社会，培养价值澄清，社会行动能力，流于空谈。第四，许多课程统整缺乏理念的思考，流于技术的操作，只依据文献或研习资料上写的步骤，按图索骥，勉强“堆积”出一些东西。课程统整最重要的精神，如师生一起设计、知识的生产和使用、师生角色的改变、民主社区的形成等，反而被抛在脑后，工具理性的色彩极为明显。
最严重的问题是，统整课程的实施有知识浅化的危机。课程统整的组织中心，偏重事实，很少使用概念、原理、原则、能力、争议问题或价值等，学习内容仍停留于事实，很少发展到概念或原理原则，结果形式僵化、呆板，品质亟待提升。尤其是课程设计偏重活动，缺少对目标（或能力）和学习内容的考虑，全校学生玩在一起。如过年到了，全校学生都在搓汤圆，只有活动，没有学习内容。有人批评：九年一贯课程强调“基本”能力，“快乐”学习，统整课程又降低水准，将使我们的学生“安乐死”，国中国小化，国小幼儿园化！然否？不能不警惕！
事实上，主题统整只是“课程统整”最原始的一种形式，严格说来尚未“统”，也没有“整”。统整课程应该像“综合果汁”一样，把水果放在果汁机上，按下按钮，变成“你侬我侬”，“你泥中有我，我泥中有你”；也像包粽子时的绳把，拿起绳把就能把二三十个粽子放到蒸笼里。但多学科的主题统整，仍将学科并列，把持各自的学问体系，只是另一形式的“联络教学”！统整课程不是一种技术，不仅只是重新安排学习计画的方法而已，如Beane(1998)所说的，它是进步主义的教育哲学的一部分，也是一种课程设计的理论，包括对学校的目的、学习的本质、知识和组织和使用、教育经验的意义等观点，但老师们都缺少这些深层的思考。因此，现在应该审慎地将“课程统整”重新“概念化”！
“课程统整”的再概念化！
课程统整是经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整。综合活动课程不仅在课程设计上缺少统整，甚至被扭曲而变了质，知识、经验和社会方面的统整也都没有达成。课程统整的再概念化(reconceptualizing)可从下列四方面着手。
（一）课程设计的统整
统整课程不是技术性的工作，有认识论上的假设，其人性观、社会观和教育观也和分科课程不同，设计者一定要先加以厘清；同时课程统整概念多义，也要加以了解和辨析，然后思考“为什么”要统整，而不是为统整而统整，盲目地进行。
课程的疆界也要扩大或超越。Young(1998)在描绘未来的课程时强调：未来的课程不仅要发展新的知识内容，而且要强调新形式的知识关系，如学科和学问之间、学科知识和非学科知识之间、知识的专门化和社会中工作分工的专门化之间、理论和应用之间、学校学习和非学校学习之间等等新的关联。未来的课程不仅要批判性地分析这些问题，而且要依据未来社会的愿景，及其所需的技能、知识和态度，发展关联的(connectivity)原则，以强化课程的统整。
例如Giroux(1992)特别强调跨越边界(bordercrossing)的概念，他认为：在后现代社会中，各种知识领域不断混合和互动，传统学术学科区分已不能解释文化和社会现象的多样性，即使是对一个事件的探讨都要包含跨学科的领域。跨学科、跨文化的课程内容与组织能容纳多重叙事和文化差异，使那些不曾呈现在课程中的边陲族群、团体等也能够表征自己的故事，以不同观点重写历史、文化和政治，也使现代社会产生的新兴议题能够融入到课程之内。
（二）知识统整
Wineburg,Grossman(2000)对许多统整课程忽视了学问能力，提出严厉的批判。他们认为：许多被视为统整课程的，事实上也只是“前统整”的课程，以常识性的主题为中心，只是依据共同的主题，而缺少整体的架构和关连的结构，并未依据学术的思考方式。学问只是班级活动用的主题的拼凑，最精华、最有学术活力的部分已消失了，只留下一些没有评鉴或验证其品质的工具的信息，更没有经由各学问的概念和研究法的交流而丰富学生的了解。
统整课程的实施只是基于结构的、组织的特征，只在满足学生心理、社会的需求或行政的指示，而非由于知性的经验。统整课程并没有被视为知性的问题，只强调解决实际的问题，增进师生的动机，创造更健康的社会、心理的环境。因此课程统整的实施充满困难，产生没有预期的结果，不能超越常识，不能仔细处理个别的学科，不能统整学问的观点。
课程统整是教导学生从不同的学问中，统整知识和思考方式，产出产品，解决问题，解释多元的世界。学生专注于一种学问，也要有能力利用不同的学术视野解决问题，历史、科学等学问不是物化事实的集合，而是人观察世界并加以解释的镜子，学生利用统整课程探讨问题。
因此知识统整要考虑下列问题：
1.重视知识的使用。统整不是用一致的方式来记忆资料或推理，而要从社会的、文化的、政治的观点解释现象。
2.仔细处理每一个学问。每一种学问对特定问题都能贡献概念、发现和思考方式，实施课程统整要了解学生使用那一学问的那些概念和思考方式，并保证他们正确地处理。
3.学问间的交互作用。在统整课程中，学问不是并列的，是有目的的重组，某一学问的概念和思考方式可充实另一学问的学习，在某一学问上的发现有助于产生另一学问的假设。
因此发展统整课程要先发展后设学问(metadiscipline)的意识，觉知每一种学问的优缺点，及学问间交互作用的可能性，利用后设学问的语言，教师彼此讨论各自的学问，即学问之间的概念和思考方式的有意义的交流，科际整合的交流成为知识生产的内在的一部分。学校中的学问知识的再概念，形成知识疆界的跨越，使该学问成长，更有活力。
总之，课程统整变成柱子，学生利用它们来解释生活中的自然的、社会的和文化的世界，并采取明智的行动。因此它本身不是目的，而是探讨社会问题和现象的手段，首先要慎重考虑某学问的知识的探究方法，如何融和以探讨重要问题，并产生慎密的了解。
（三）经验统整
新课程典范强调：课程是一种神学的文本，基本上是道德的、精神的事业，有道德的、伦理的声音，沉淀于人的心和灵的最深处，要将生活、感情、道德和精神、想象等层面结合起来。(Pinar,1995)因此要加强精神的教育，不仅重视应该教什么，更要重视如何教。在课程慎思中，课程不是技术，而是教师到底是谁，教和学应该是自我的哪一部分？教学和创造意义要揭露表层，深及人性的主观的深层，看到完全存在的学生个人，而非一系列的学问或学科。
Pinar(1998)认为，课程是师生反映学校中的过去的生活及其交互作用的一种特定的教育经验，课程的意义存在于个人的生活经验之中，而非抽象的教材，课程不只是公开的、可见的教材，而是教材中的个人经验，是意义创造中的自我。学生在创造世界的意义的关联中了解自我，把个人知识和世俗知识统整起来，个人不再只是专家生产知识的消极接受者，自己能生产知识，能思考并创造意义，由此了解自己，即利用自己创造的关于世界的知识，创造个人的意义。知识不能脱离求知者的个人，个人经验与关于世界的知识的疆界的交会点，就是课程统整的起点，因此知识必须融入个人的生活中。知识没有疆界，是流动的，因人如何认识自己，如何在新的理解中创造而扩充(Kincheloe,1998)。
Slattery(1995)认为，课程是我们告诉孩子们关于我们的过去、现在和未来的集体的故事，师生反省这些故事，就是在建构课程。课程是一种动态的过程，不是教学计划、教师手册、标准化测验或教科书。课程是整体的生活经验，变成能影响他的生活途径，成为自我觉醒的主体的旅程，不是准备传递给下一代的完成了的产品。着重生活的现实，社会—政治的境遇和每个人的主体形成。自我不能变成教材，自我和主体是在学习过程中培养的。课程的中心问题是：我是谁？我们希望变成怎样？我们为何被别人对我们的知觉形成？
例如，在科学的学习中，学生不仅在学习科学，他们也学到：学习的过程如何协助自我的知识和经验参与学习社区的紧密关系。师生生批判地、创造地建构知识和经验，师生共享多层面的意义，使经验个人化。对师生而言，科学与他们对话，师生参与意义的建构，这也是一种有价值的生活形式，要学生感觉到科学对他们的生活及其它人的生活的意义，由此意识到一股震撼。学习构成生活的意义，生活之外不能经验自己的存在，这种科学教学才能促进学生的主体意识，觉醒自己的立场和承诺，才能决定什么是善，什么是有明价值的。
（四）社会统整
民主社会中的课程，要提供给不同背景的年轻人有共同的，或共有的教育经验，这些共有的经验是统整的，这是合作地、明智地考虑社会共有的争论问题和关心，以这些作为课程的组织中心，并加以研究和争论，思考其解决方法，使民主进入生活中。在民主社会，这正是国家课程的真义。也就是说，在民主社会中，国定课程要提供共享的教育经验，并将大家凝聚起来，尤其是国民中小学的课程，更应该是以社会争议问题为中心的通识课程，而非分化的、专门化的课程。
因此Beane(1998)强调：如果一定要有国定课程或能力，那应该是：关于人民的真正的生活的课程，要叙述他们的需求、兴趣、问题和关心，是贡献于整体社会中的公共之善的课程，将不同的青少年融入民主经验的课程；是对青少年的个人和社会意义和关的课程。总之，国定课程的实质内容和发展过程一定要能将民主带进生活中。
共同的或共有的教育经验，不是由学科组成；所谓共同课程并非内容相同，而是课程目标相同，以及教育过程中隐含的原则相同，例如认识内在的价值、发展了解、尊重真理和增进个人自主等。这种广泛的目标和原则成为课程的共性，成为每个儿童共同教育的基础。正如医生不能为每一个病人决定相同的食物，只能提供营养的原则供其配菜，以适合不同的生理需求；因此共同课程并非强加给学生共同的学科或共同的课程内容；而是共同的“经验领域”或共同的过程或原则，所以程序原则是决定课程，尤其是共同课程的基础。在教育价值和原则的指引下，在诠释和调适的过程中，课程内容才能多样化适合不同的学校、教师和学生的个别需求。因此共同课程强调精致而非一致，多元中的品质和差异中的真正平等。这正是社会统整的真义。
国定课程如何将个人凝聚起来？不能只从学科专家主张的分化的学问利益来决定能力指针，然后强迫每一个人都必须学习。国定课程的拟订要与民主的理念更关联，并从民主的一个重要理念着手，即相信人有能力明智的解决他们面临的问题，如果一定要有国定课程和能力指针，一定要从广泛地、持续地参与的过程中，思考“课程应该是什么”的观点去拟订。
国定课程要凝聚青少年共同去经验民主及其生活方式，学习一起处理共同关心的问题，学习统整个人的利益和公共的善；学习运用知识解决问题；学习批判地探讨问题的情境；学习尊重不同的理念和意见；学习面对真实世界中的真正问题。