行为评价对3岁儿童掌控动机的影响，本文主要内容关键词为：动机论文,评价论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1引言
人生而具有探索的愿望是源于对这个世界的好奇，并希望获得控制环境的能力，这是一种生存需要，它引发了一种内在动机，心理学称之为“掌控动机（Mastery Motivation）”（Dichter，1997）。此种动机在婴幼儿阶段表现得较为明显、强烈，所以它更多指引发年幼儿童探索和控制环境的一种内在动力，是婴幼儿期一种重要的内部动机。这种动机不仅激发儿童去掌控自己的能动行为、掌控外界物体、掌控所面临的任务和问题，并从中获得掌控感，而且会对个体未来能力的发展和良好能力感的形成产生重要影响（Lisa & Burke，2003），这使得掌控动机成为预测儿童后期发展与教育成就的一个关键因素。
掌控动机是与生俱来的，婴儿几乎从一出生就能发现吸引人的新奇物体，又逐渐学会用嘴或手去探索它们（Fantz,Fagan,& Miranda,1975）。随着儿童运动能力、认知能力及自我意识的发展，引发掌控行为的环境条件发生变化，掌控动机也表现出不同的行为方式，这是个体自然成熟带来的变化过程。根据Jennings（1991）的观点，该过程可归纳为三个阶段：（1）探索新奇、控制过程、获得效果反馈，进而获得控制效果的愉悦感；（2）解决问题、注重结果，获得成功愉悦感与自豪感；（3）关注难度、偏爱挑战，获得挑战愉悦感与自豪感。
掌控动机作为一种内部动机，其发展除了遵循内部的规律变化，会不会受到外界因素的干扰和影响？尤其在儿童社会化过程中，社会经验的积累和社会关系的增多会使得一些外界因素逐渐内化进而影响个体行为。特别是，当年幼儿童的自我评价体系还没有健全，处于“成人即规则”阶段时（李幼穗，2004），他们行动方向的参照标准和主导就是成人对他们行为的评价性反馈。那么，此时掌控动机会不会因社会因素而改变？会不会因成人对其行为的评价性反馈而被增强或减弱？这是值得关注的问题。
如果年幼儿童的掌控动机会受到行为评价影响，那么从何时起？已有研究表明：儿童在3岁左右出现自我意识情绪，自尊开始萌芽（张向葵，刘秀丽，2002）。说明他们此时已习得一些行为标准，能够进行自我评价。但同时他们对行为标准的认识又是外在的，对自我行为的判断更多通过成人的反映性评价来实现，即社会价值标准的习得正处于“无标准—外界标准—内化标准”过程中的“外界标准”阶段。所以，对于3岁儿童来说，成人的规范与标准是其行动与评价的参照，甚至是权威和准绳。同时，3岁儿童开始进入掌控动机发展的第三阶段（Jennings，1991），内部动机的力量深厚并以多种行为方式表现出来。此时，儿童的行动力量到底是来自原始的内在动机还是受外界行为评价所左右？如果行为评价影响了3岁儿童的掌控动机，是如何影响的呢？
以往研究中，有研究者概括指出，母亲的积极评价性反馈能够增强儿童的掌控动机，影响儿童对成败的掌控感，进而促进儿童能力感和自主感的形成（Deci & Ryan，1992）。另一些研究通过考查掌控动机与赞扬需要来探讨行为评价对掌控动机的影响（Copl & Thornburg,1984; Corpus,Ogle,& Love-Geiger,2006; Harter,1975a,1975b），但结果却出现了分歧。有的研究结果表明，赞扬对年幼儿童（4岁）掌控行为的影响不大（Harter，1975a），较大儿童（10、11岁）有较强烈的赞扬需要（Corpus et al.,2006; Harter,1975b），而有的研究认为年幼儿童（4岁）比年长儿童（8岁）需要更多的赞扬（Copl & Thornburg，1984）。我们认为这些研究之所以有不同结果，一个重要影响就是任务类型的设置不同。上文提到掌控动机有三个发展阶段，同时也是掌控任务的三种形式，而以往一个研究中一般只有一种掌控形式。但对于不同掌控任务，外界评价因素对于同一年龄儿童的影响也可能是不同的。另外，以往研究多是针对4岁及更大儿童进行的。如果我们把研究年龄提前到3岁，并且在一个研究中同时设置不同类掌控任务，并加入行为评价条件，就会对该年龄儿童的掌控动机发展状况及社会评价性因素的影响有一个更加清晰全面的了解。
所以，本研究目的为：（1）根据掌控动机发展阶段，从三类典型掌控任务出发，考察3岁儿童各类掌控动机的发展特点；（2）在掌控任务中加入评价性成分，考察不同类掌控动机是否受行为评价影响，进而理解该阶段儿童掌控动机的内在强度与评价性因素的影响。
2研究方法
2.1 预备研究：任务限制时间与难度水平测定
2.1.1 研究目的
（1）考察被试自由操作“探索反馈任务”材料的时间范围，以确定该任务限制时间。
（2）考察“问题解决任务”的难度水平和完成时间（或坚持时间），确保任务不过易或过难，并确定任务限制时间。
（3）考察“挑战偏爱任务”不同材料的难度水平，选出简单和困难任务作为正式实验材料。
（4）考察五点表情评分对于3岁儿童的可行性。
2.1.2 被试
在东北师范大学附属幼儿园随机选取小班儿童30名（M＝40.70月，SD＝3.10），男女各半。
2.1.3 材料
根据掌控动机各阶段特点，探索反馈任务材料选取一辆玩具小汽车，其特点是新奇性与多功能性；问题解决任务材料要体现明确的任务目标，依据3岁儿童的形状匹配能力和手眼协调能力，选择小鱼匹配玩具；挑战偏爱任务材料要有不同的难度水平，选取具有多种块数的故事小拼图，包括4块、6块、8块、10块和14块。
2.1.4 程序
每个被试接受三个任务，根据掌控动机发展过程，依次进行探索反馈任务、问题解决任务和挑战偏爱任务。由一个主试进行个别施测，正式研究亦同。
（1）探索反馈任务
游戏开始，被试自由操作玩具。主试记录游戏时间并在场观察被试行为。
情况一：被试告诉主试不想玩了；
情况二：被试注意力分散或停止操作玩具超过30秒（Jennings,Yarrow,& Martin,1984）。
游戏结束，记录游戏持续时间（第二种情况减去30秒）。
（2）问题解决任务
给被试讲述任务要求，确定其理解后游戏开始。主试记录游戏时间并在场观察被试行为。
情况一：被试告诉主试任务完成，主试记录完成情况（正确/错误/未完成）和持续时间。
情况二：被试告诉主试不能完成任务（如“我不会”“我不想玩了”等），主试记录完成情况（未完成）和持续时间。
情况三：被试注意力分散或停止解决任务超过30秒，主试记录完成情况（正确／错误／未完成）和持续时间。
该任务结束，被试休息3分钟，再进行下一任务。
（3）挑战偏爱任务
给被试讲述任务要求，确定其理解后，任务从简单开始，难度逐渐增加。如果被试能完成难度一（4块）任务，就继续进行难度二（6块）任务，直到被试不能完成，任务结束。最大时间限制为30分钟。主试记录每个被试不同难度任务的完成情况和持续时间。
（4）五点表情图评分
根据以往对儿童愉悦情感的测量（张丽华，2004），分五等级做出表情图（见下图），通过儿童的表情选择来确定其当时的情感反应。
问题1：“你看看这些小脸儿，哪些是高兴的心情呢？哪些是不高兴的心情呢？”
如果被试能正确回答问题1，继续问题2：
问题2：“那么，哪个是最高兴呢？哪个是最不高兴呢？”
2.1.5 结果
（1）探索反馈任务
根据所有被试的游戏时间及疲劳程度，最后确定该任务的时间上限为10分钟。
（2）问题解决任务
统计所有被试的任务完成情况和持续时间，8分钟内完成任务的人数比例为42.12％。由此可认为，8分钟内完成该任务对于3岁儿童不是过易或过难。最后确定时间上限为8分钟。
（3）挑战偏爱任务
统计所有被试不同难度任务的完成情况。对于最简单的4块拼图，完成任务的人数比例为95.40％；对于最难的14块拼图，完成任务的人数比例为19.78％；其它难度水平完成任务的人数比例在此范围之间。所以，将4块拼图作为简单任务，14块拼图作为困难任务。
（4）五点表情图评分的有效性
所有被试能正确回答表情的性质是高兴还是不高兴，但对于高兴和不高兴的程度，30.73％的被试分不清楚。所以，在正式研究中，将五点评分简化为三点评分（如下图）。
2.2 任务一：探索反馈任务
2.2.1 研究目的
考察掌控物体特点（有反馈／无反馈）和外界行为评价因素（积极评价／无评价）对掌控时间和情感反应的影响。
2.2.2 被试
在东北师范大学附属幼儿园小班随机选取儿童77名（男38名，女39名，不选取预备研究被试），经实验筛选出有效被试71名（M＝41.40月，SD＝2.75，min＝34月，max＝46月），其中男34名，女37名。
2.2.3 材料
与预备研究材料一致。
2.2.4 研究设计
采用2（掌控条件：有反馈／无反馈）×2（评价条件：积极评价/无评价）被试间实验设计，因变量为探索时间、任务兴趣感（玩具评价与喜爱程度）和任务愉悦感（情绪表情选择）。将所有被试按男女比例随机分配到四种情况中，剔除无效被试后进行统计分析。
2.2.5 条件设置
2.2.6 程序与测量
当被试开始玩小汽车，开始10分钟倒计时，并观察记录被试行为。当被试告诉主试不想玩了，或10分钟到，游戏结束。测量指标如下：
（1）探索时间：
分析实验录像，详细计算每个被试在10分钟内的任务卷入时间（秒）。
（2）兴趣感与愉悦感：
兴趣感（玩具评价与喜爱程度）
问题1：“你觉得这个小汽车好玩吗？”
计分1：大声明确说出“好玩”＝3分；小声含糊说“好玩”或点头＝2分；态度不明不回答＝1分；说“不好玩”或摇头＝0分。
问题2：“你喜欢玩这个小汽车吗？”
计分2：大声明确说出“喜欢”＝3分；小声含糊说“喜欢”或点头＝2分；态度不明不回答＝1分；说“不喜欢”或摇头＝0分。
愉悦感（情绪表情选择）
问题1：“看看这些小脸儿（出示三点表情图片），哪个是高兴的心情呢？哪个是不高兴的心情呢？”如果被试能正确回答问题1，继续问题2：
问题2：“你玩完这个小汽车，你现在的心情和哪个是一样的呢？”
计分：为了更全面地评估被试的任务愉悦感，将其在游戏过程中自然流露的情感表现也计入愉悦感分数中。如果被试在探索时间内，有半数以上时间表现出愉悦情绪，包括表情（如微笑、出声笑等）、语言（如自言自语讨论玩具或与主试交流玩具等）、身体动作（如跟着音乐点头、跳舞等），则计为过程愉悦。结合表情选择，4点评分如下：
（3）评分者信度：
两名研究者对探索时间、兴趣感和愉悦感独立进行评分，计算评分者一致性信度为0.86～0.90。另外，在评分后20天，由其中一名研究者随机选取20个被试，再次进行评分，计算重测信度为0.92～0.94。
2.3 任务二：问题解决任务
2.3.1 研究目的
（1）考察行为评价是否会影响问题解决的成败结果和成功解决时间。
（2）考察3岁儿童是否具有掌控成败体验，即掌控成功时兴趣感和愉悦感较高，而失败时兴趣感和愉悦感较低。
（3）如果3岁儿童具有掌控成败体验，这种体验是否会受到行为评价的影响。
2.3.2 被试
同任务一。
2.3.3 材料
与预备研究材料一致。
2.3.4 研究设计
采用单因素被试问实验设计，自变量为行为评价（积极评价／无评价），因变量为任务结果（成／败）、成功解决时间、任务兴趣感和任务愉悦感。将所有被试按男女比例随机分配到两种条件中，剔除无效被试后进行统计分析。
2.3.5 条件设置
2.3.6 程序与测量
确定被试已理解任务要求后，设定8分钟倒计时，游戏开始。观察记录被试行为，当被试在时间限制内成功完成任务，或8分钟到，或中途想放弃游戏，则游戏结束。测量指标如下：
（1）任务成败结果和成功完成任务的时间：
分析实验录像，记录问题解决结果（成功/失败），以及成功情况下问题解决的时间。
（2）兴趣感与愉悦感：
与任务一不同之处在于①将“小汽车”换成“小猫钓鱼的游戏”；②情绪表情选择时，直接询问问题2，并调整为（成功时）“你完成了这个小猫钓鱼的游戏，你的心情和哪个一样呢？”（失败时）“你没有完成这个小猫钓鱼的游戏，你的心情和哪个一样呢？”；③表情选择计分由4点评分改为3点评分（如下图），因为该任务中过程愉悦感表现不明显。
（3）评分者信度：
任务时间、兴趣感和愉悦感的评分者一致性信度为0.85～0.91，重测信度为0.91～0.95。
2.4 任务三：挑战偏爱任务
2.4.1 研究目的
（1）考察被试是否喜欢掌控较困难的挑战性任务。
（2）考察行为评价是否会影响困难任务的坚持性和成败结果。
（3）考察困难任务的成败体验是否明显，以及行为评价对其是否有影响。
（4）考察困难任务成功或失败时，完成时间或坚持时间与情感反应的关系。
2.4.2 被试
同任务一。
2.4.3 材料
选取预备研究中的4块和14块拼图，前者作为简单任务，后者作为困难任务。
2.4.4 研究设计
采用单因素被试问实验设计，自变量为行为评价（积极评价/无评价），因变量为简单与困难任务的结果（成/败）、（成功时）完成时间与（失败时）坚持时间、任务兴趣感和任务愉悦感。将所有被试按男女比例随机分配到两种条件中，剔除无效被试后进行统计分析。
2.4.5 条件设置
2.4.6 程序与测量
先进行简单任务，然后询问被试是否愿意继续玩有更多小块的拼图，确定是否进行困难任务。观察记录被试行为，当被试成功完成任务，或中途想放弃游戏，则游戏结束。测量指标如下：
（1）分析录像，记录被试简单与困难任务的成败结果、成功时完成时间和失败时坚持时间。
（2）兴趣感与愉悦感：
基本同任务二，不同之处在于将“小猫钓鱼的游戏”换成“拼图游戏”。
（3）信度分析：
任务时间、兴趣感和愉悦感的评分者一致性信度为0.85～0.92，重测信度为0.90～0.94。
3研究结果
数据结果采用SPSS13.0进行统计分析。
3.1 探索反馈任务
3.1.1 探索反馈任务的基本特点
对玩具评价和喜爱程度分别计分，两者呈显著正相关（r＝0.52，p＜0.001），故将两项得分合计，称为兴趣感。对探索时间、兴趣感和愉悦感进行描述统计及单一样本t检验（以半数等级为标准），结果见表1。
由表1可见，在10分钟游戏时间限制内，平均探索时间达7.5分钟以上，显著长于半数时间，另单独分析无反馈条件，探索时间也将近7分钟（405.70 s），说明被试愿意进行该任务游戏。兴趣感和愉悦感平均得分均显著高于半数等级，说明被试认为玩具好玩并喜欢，总体情感是愉悦的。所以，从掌控动机的行为指标和情感指标来看，3岁儿童对新奇与多功能玩具具有较强烈的掌控动机。
3.1.2 掌控条件与评价条件的影响
分析三个因变量之间相关，均达到显著水平（探索时间与兴趣感r＝0.32，p＜0.01；探索时间与愉悦感r＝0.29，p＜0.05；兴趣感与愉悦感r＝0.34，p＜0.01）。故采用两因素多因变量方差分析来统计两个自变量对三个因变量的影响。方差分析结果表明，掌控条件（玩具反馈）对于探索时间的主效应显著（
＝8.72，p＜0.01），行为评价对于愉悦感的主效应显著（＝4.34，p＜0.05），而其它主效应和所有交互效应都不显著。对于掌控条件，玩具有反馈组的平均探索时间（512.40 s）显著高于无反馈组（405.71 s），说明掌控物体本身的特点会影响掌控动机的强度，丰富的视觉与听觉反馈会激发被试对玩具更多的探索和操控。对于行为评价条件，积极评价组的平均愉悦感（2.28）显著高于无评价组（1.89），说明当成人对被试的探索行为有积极评价时，被试会在掌控本身的乐趣中获得更多的愉悦情感。
3.2 问题解决任务
玩具评价与喜爱程度显著正相关（r＝0.64，p＜0.01），故合计为兴趣感。兴趣感与愉悦感显著正相关（r＝0.35，p＜0.01），故可用多因变量方差分析。
3.2.1 行为评价对任务成败结果及完成时间的影响
该任务在8分钟内成功34人，失败37人，比例接近50％，验证其符合中等难度水平。成功者平均完成时间为370.47秒，失败者中有2名被试中途放弃，其余都是因游戏时间到而被迫终止游戏，说明多数被试愿意完成任务或坚持到最后。分析行为评价对成败结果的影响，卡方检验结果表明影响不显著（
（1）＝0.02，p＞0.05）；同时分析行为评价对完成时间的影响，独立样本t检验结果表明影响不显著（t＝1.80，df＝32，p＞0.05）。说明掌控成败结果与任务完成速度并不会因外界评价条件而改变。
3.2.2 问题解决的成败体验
为分析任务结果对于情感反应的影响，此处将任务结果作为自变量，兴趣感和愉悦感作为因变量。单因素多因变量方差分析结果表明，成功时的兴趣感和愉悦感显著高于失败时（
＝7.67，p＜0.01；＝41.88，p＜0.001）。说明任务成功会给被试带来更强烈的兴趣感和愉悦感，而失败时则在两者上大大降低。进而说明3岁儿童会因掌控结果差异而在情感上产生变化，出现掌控成败体验。
3.2.3 行为评价对成败体验的影响
为分析不同任务结果下行为评价对兴趣感和愉悦感的影响，此处将任务结果作为一种分类，分别在成功组和失败组，以行为评价为自变量，兴趣感和愉悦感为因变量进行多因变量方差分析，结果见表2。
表2显示，在成功组，行为评价对兴趣感的影响显著，但对愉悦感影响不显著，积极评价组比无评价组对任务有更强的兴趣感。在失败组，兴趣感和愉悦感分数都较成功组有所下降，行为评价对愉悦感的影响显著，但对兴趣感的影响不大，积极评价组的愉悦感显著高于无评价组。以上说明成人的积极行为评价能够增强被试成功时的兴趣感，缓解失败后的不良情绪，减轻失败感。
3.3 挑战偏爱任务
玩具评价与喜爱程度呈显著正相关（r＝0.57，p＜0.01），故合计为兴趣感。兴趣感与愉悦感呈显著正相关（r＝0.34，p＜0.01），故可运用多因变量方差分析。
3.3.1 简单与困难任务的基本完成情况
分析简单与困难任务的基本完成情况如表3，从完成人数和完成时间来看，验证了4块和14块拼图可以分别作为简单和困难任务。从集中趋势看，有67人（94.42％）愿意进行困难任务，平均坚持时间在6.5分钟以上，说明多数被试愿意接受挑战性任务，而且能够坚持较长时间；从差异趋势看，困难任务时间都有较大的标准差，数据离散程度大，也说明被试对挑战的偏爱存在较大的个体差异。
3.3.2 困难任务的成败体验及行为评价的影响
分析过程同3.2.2，结果表明，困难任务成功时的兴趣感和愉悦感均显著高于失败时（＝10.57，p＜0.001；＝13.96，p＜0.001），说明困难任务的掌控成败体验也是显著的。另分析困难任务的不同结果下，行为评价对兴趣感和愉悦感的影响，多因变量方差分析结果表明，无论成功还是失败，行为评价对兴趣感和愉悦感的影响均不显著。说明与任务二不同，行为评价对于困难任务的掌控体验没有影响。
3.3.3 困难任务不同结果下，完成或坚持时间与兴趣感及愉悦感的相关性
分析成功时，完成时间与兴趣感、完成时间与愉悦感之间的相关（r＝0.24，p＞0.05；r＝0.13，p＞0.05）；以及失败时，坚持时间与兴趣感、坚持时间与愉悦感之间的相关（r＝0.02，p＞0.05；r＝0.01，p＞0.05），结果均不显著。说明困难任务的花费时间与最后的情感反应关系不大。
4讨论
4.1 掌控动机的基本特点
本研究结果发现，3岁儿童掌控动机具有如下特点：
第一，探索新奇与动作操控的动机强烈。在探索反馈任务中，掌控物因其新奇性和多功能性而充分激发了儿童的兴趣，满足其探索与操纵的欲望，表现为较长的探索时间和激动喜悦的情绪。这一点符合掌控动机的内涵和发展模型，因为好奇探索与效果反馈是掌控动机的最原始形式，也是最强烈的，在个体早期发展过程中始终都是重要的外显形式之一。从掌控条件来看，玩具有反馈比无反馈有更长的探索时间，说明掌控物本身的视听特点能够影响掌控动机的强弱，丰富的听觉刺激（如歌声、动物叫声、门铃声等）和明显的视觉变化（如灯光闪烁）是吸引儿童的重要特征。从皮亚杰的认知发展理论来看，3岁儿童进入前运算阶段，包括象征思维和直觉思维。他们开始摆脱动作的束缚，进行“表象性思维”，而生动具体的图像和声音便成为主要的表征方式之一，具有明显的直觉性、具体性和形象性（但菲，刘彦华，2008）。因而，该任务特点正符合3岁儿童的认知理解和接受能力，进而成为其兴趣点所在。
第二，具有强烈的成败体验。在问题解决和挑战偏爱任务中，儿童对任务成败的情感反应差异均显著，成功掌控时表现出积极的任务愉悦感；相反则产生消极情绪。这一点不仅与研究假设一致，而且也符合相关领域的研究结论。发展心理学一般认为，儿童在3岁左右开始出现自我情绪体验，自尊开始萌芽（张向葵，刘秀丽，2002）。根据自尊两因素理论，自尊的产生包括能力感和价值感（张向葵，刘双，2008）。能力感即当一个人有能力做某事并取得成功时，就会产生自信心和胜任感，相反则会感到无力，同时内心产生羞愧、难过等消极情感。如果我们称儿童在掌控动机的驱动下，由掌控成败结果而产生的情感体验为掌控感的话，那么掌控感是否会与自尊中的能力感有关联呢？概念上的相似之处还有待于进一步的实证考察。
第三，对难度挑战的偏爱不明显。在挑战偏爱任务中，3岁儿童对挑战性任务表现出一定的认识和偏爱，但程度不明显。多数儿童愿意接受困难任务，且坚持性较长，但个体差异较大，有的能坚持20多分钟，而有的只玩了几分钟就不想继续努力了，认为“这个拼图太难了，我拼不上”。所以，由此认为，儿童对任务的难度是有认识和体会的，这符合以往研究结论。Heckhausen（1981）认为，3岁儿童会以不同方式表示对任务难度的理解和关注。Bird（1986）发现，到了3岁半，多数儿童能区分“简单”和“困难”任务，并能在任务与能力之间做出一致的描述，即认为简单的是“我能做的”，而困难的是“我不能做的”。但是本研究没有得出成败反应分化的结果。以往研究表明，挑战偏爱的一个主要表现是儿童在困难任务上成功比在简单任务上成功表现出更大自豪感，而在简单任务上失败比在困难任务上失败表现出更大羞愧感（Lewis,Alessandri,& Sullivan,1991）。由此推论，儿童在任务成功时花费时间越长，兴趣感和愉悦感应该越明显，但结果没有得出这种关系。所以，此时儿童对挑战的偏爱还不明显，对任务的评价与体验只是从结果出发，由成败决定，没有考虑到任务过程中所花费的时间与气力。这种“重结果轻过程”的认知特点也是幼儿早期思维的典型特征，即一方面表现出直观行动性和情境性；另一方面具有明显的表面性，只根据接触到的表面现象来判断，常常带有片面性的特点（但菲，刘彦华，2008）。所以，在任务中，儿童往往只看到最后的、最直接的结果，而不会兼顾其整个进行过程。
4.2 行为评价对掌控动机的影响
掌控动机引发掌控行为，使个体获得掌控情感。掌控行为与掌控情感分别是掌控动机的工具性与表达性测量指标（Vlachou & Farrell，2000）。但结果表明，行为评价对两种测量指标的影响是不同的。
首先，从掌控情感来说，本研究指对任务的兴趣感和愉悦感。结果显示，成人对儿童行为的积极评价能够增强其探索时的愉悦感；提升其成功解决问题时的兴趣感，缓解失败后的不良情绪。这说明外界积极评价能够对3岁儿童的掌控情感产生有效的促进作用，与以往研究结果有相似之处。Corpus等（2006）研究发现，在新颖的字谜任务中，掌控性赞扬增强了儿童的内在动机，包括对任务的喜爱程度和对困难任务的选择。同样，Henderlong和Lepper（2002）研究小学4年级儿童发现，当实验者表扬儿童具有创造性时，儿童会表现出更大的兴趣和坚持性，并愿意选择更多的任务。Harter（1975b）也提出，成人评价对年龄较小的儿童的行为具有更显著的影响，而随着年龄增长，认知掌控能力逐渐突显，正确性本身才会作为一种回报变得更加有效。可见，虽然掌控动机具有明显的内在稳定性，但对于年幼的3岁儿童来说，外界积极评价确实能够在原有掌控情感的基础上增强积极情感，减弱消极情感，进而对掌控动机产生有效的促进作用。从两个过程来解释该结果，首先是对社会规则与标准的认识。3岁儿童正处于“早期社会化”阶段（李幼穗，2004），主要任务是将社会规范与价值标准内化，与周围人建立人际交往和感情联系。而正处于“成人即规则”阶段的他们，成人的要求与评价就是其认识规范、判断是非的主要来源。其次是对社会规则与标准的认识反映到自我评价中，自我评价就表现出依从性的特点，即以成人评价作为根据。如果其行为获得了成人的肯定与赞扬，他就会认为自己的行为是好的，即符合了社会价值标准，常常表现出喜悦、自豪的情绪（刘双，张向葵，2008）。所以，在掌控活动中，行为评价可能不会影响掌控行为本身，却可能影响儿童对行为规范的认识，进而影响自我评价，表现出自我评价性情绪（张向葵，刘秀丽，2002），并和掌控愉悦感交融在一起。
其次，从探索行为的持续时间来看，行为评价的作用是不显著的，即积极评价与否对于探索玩具的时间没有影响。正如Harter（1975 a）研究赞扬需要对年幼儿童（4岁）的影响，她假设对儿童的赞扬会增加其游戏时间，但结果却是，无论赞扬与否，游戏时间都非常长，进而得出赞扬需要对于年幼儿童并不是游戏时间的主要决定因素。她运用的就是探索反馈类任务，考查的也是任务坚持时间，而本研究结果正好验证了她的结论。但她的结论是笼统的，没有分析到任务类型的作用，确切地说，应该是对于探索反馈类型的任务，积极评价对于年幼儿童的游戏时间不是决定因素。
最后，一个较突出的结果是，任务的成败结果与完成时间不受行为评价影响。Corpus等（2006）研究10岁儿童发现，掌控性赞扬能够增强儿童的内在动机。但进一步分析发现，这种积极影响只表现在掌控情感上，至于掌控结果却可能更多决定于儿童在某方面的操作能力。如完成任务二需要儿童具备形状匹配能力与手眼协调能力，以及观察能力、组合能力、位置判断能力和耐力等。虽然，动机与能力在某些人群或领域存在一定的关系（冯支越，2005；潘玉进，陈凤燕，2006），但是这种关系可能因为具有长期、潜在的效应而需要时间来验证。对于年龄较小的幼儿来说，可能相关领域的日常训练对于某种能力的提高比动机的影响来得更直接、效果更明显（但动机对能力的作用可能发挥得更广泛而持久）。例如，有的儿童在班级日常授课或在家庭中经常玩一些类似的玩具，或者经过教师、家长的目的性训练，使他们在这些方面的能力比其他儿童更高，在操作任务时完成更快、质量更好。所以，可以说行为评价能够增强掌控动机，但不能即时增强操作能力。但值得注意的是，我们不能因此就忽视内在动机对于能力培养的潜在作用与长期效应。
4.3 本研究局限与未来展望
本研究同时设置三类掌控任务来考察3岁儿童掌控动机的基本特点及行为评价对其影响。结果表明，对于不同类掌控任务及不同测量指标，行为评价的作用是不同的。而以往研究对年幼儿童的考察中，一般只利用一种掌控任务（Copl & Thornburg,1984; Corpus et al.,2006; Haner,1975a,1975b），有的得出外界评价有影响（Copl & Thornburg,1984），而有的得出没有影响（Corpus et al.,2006; Harter,1975a,1975b）。本研究通过三类任务来全面具体地考察外界评价究竟对哪类任务、哪种指标（行为或情感）有影响，解释了以往研究结果间的分歧。但本研究尚存在以下不足之处：第一，对情感指标（兴趣感和愉悦感）的测量还存在主观判断的成分，科学性与客观性有待于进一步加强。未来研究可以借鉴情绪研究领域的测量技术，如面部表情编码等，使对掌控情感的测量更加精确；第二，对外界评价的考察只选择了对行为的评价，而评价一般包括三种类型：对行为的评价（如“你做的真棒！”）、对人本身的评价（如“你真聪明！”）和对社会比较结果的评价（如“你得了第一名！”），而每种类型的评价对于掌控动机的影响可能是不同的。未来研究可以考察其他类型评价对于掌控动机的影响，以期更全面地理解外界评价因素对于内部掌控动机的作用。
5结论
（1）探索反馈任务中，3岁儿童对新奇玩具具有强烈的掌控动机；玩具带有的丰富视听反馈会激发儿童更长时间的探索与操控；当成人对儿童的探索行为有积极评价时，儿童获得更多愉悦感。
（2）问题解决与挑战偏爱任务中，儿童出现掌控成败体验；积极评价可增强成功解决问题时的兴趣感，缓解失败后的不良情绪；多数（94.42％）儿童愿意尝试挑战，并能坚持较长时间以期成功掌控，但坚持性存在个体差异。