公共选择理论视角：教育政策低效的根源及对策，本文主要内容关键词为：根源论文,视角论文,对策论文,理论论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2008）04-0037-06
教育政策低效是现代市场经济国家所面临的一个共同问题，也是当代西方经济学、政治学、教育学和政策科学等领域的学者共同关注的一个主题。西方学者尤其是公共选择学者和政策分析学者已经对教育政策低效的表现、类型和成因以及防范措施进行了较为深入的探讨，形成了较为系统的教育政策低效论，这可以说是对西方发达市场经济国家的政府干预教育活动，特别是政府教育政策低效现实在理论上的反思。
一、教育政策低效的根源
1.教育行政机构的自利行为
教育行政机构是既制定又实施教育政策的政府单位。随着政府的日益复杂化，教育行政人员的职责功能也发生了变化。教育行政人员主要从事四种重要的政治活动：管理教育政策、重新分配教育政策、分配教育政策和建构教育政策。即，教育行政机构“通过制定规则、仲裁、法律强制、执行计划、创建政策、对拟议的政策变化作出评论，以及官僚的例行工作来影响公共政策”[1]。教育行政机构及官员们在教育政策过程中扮演多重角色，他们在形成教育政策的过程中越来越积极。由于他们与其他政策制定者有长期的职务关系，教育行政人员就能够起到很大的影响。“经选举产生的官员只要保有职务，就握有权力；公共官僚们一般都有漫长的任职期。因而，官僚们对公共议程的长期影响可能是实质性的。”[2] 因此，教育行政机构及其官员的行为对教育政策的成败得失具有重大的影响。教育行政机构及其官员追求自身的组织目标或自身利益而非公共利益或社会福利，这种现象被人们称之为内在效应或内部（在）性。有如外部性被看成是市场缺陷及市场失灵的一个重要原因一样，内部性或内在效应被认为是政府教育政策低效的一个基本原因。
在世界范围的道德伦理体系中，公众要求教育行政机构及其官员充当“公仆”的角色，其目标函数是追求公众教育利益的最大化，甚至要求官员在很多场合不惜牺牲自己的私利来维护公众的教育利益。这在社会学家和政治学家眼里是“天经地义”的，但在经济学家看来却不切实际。经济学研究的逻辑出发点是“经济人”，“经济人”所追求的是个人利益的最大化，由于官员也是独立的“经济人”，那么，要求官员将“个人利益最大化”的目标函数修正为“公众利益最大化”显然有违“经济人”的假设前提。公共选择理论认为政府的建立是为了提供公共产品、控制经济运行、保证社会的稳定和法律的施行，否认了传统经济学认为官员没有自身利益的观点，指出官员也是理性的，其动机在于追求更多的报酬、地位、权力和威望，具体而言不外乎薪金、职务津贴、社会名望、权力、人事权、较大影响力、轻松的工作负担等。敦利威指出：“每个官员至少都部分地根据其自我利益行事，某些官员则只受其自我利益的驱使，甚至在以纯官方的身份行事时也是如此。”[3] 因此，当代教育行政机构和官员作为“经济人”的形象无处不在，超出了教育政策制定者和公众的控制，弗里德曼等人指出：“高级官僚非常老练地运用拖拉的办事程序来耽搁和破坏他们不赞成的计划；他们善于以‘解释’法令为名颁布各种条例和规章，这些解释事实上巧妙地、有时赤裸裸地改变了原法令的意图；他们善于拖延执行他们不赞成的法令，同时加紧执行他们赞成的法令。”[4]
一般而言，统治者必须拥有教育行政机构来按照他的意图执行教育法律和维持教育秩序、发展教育和提供教育服务。教育行政机构中的每一个官员本身都是理性的个体，它的利益从来就没有与统治者完全吻合过。原因在于：教育决策与具体决策人的私人利益之间存在着矛盾。一方面，教育决策越正确，越及时，教育行政机构的利益越大，作为这个机构的官员所分享的收益也相应越大，不仅如此，官员还可以从中获得比一般成员更高、更多的收益（或效用），如对官员政绩的物质奖励、职位的晋升等。相反，教育决策的效果越差，官员的损失也许比行政机构内的其他成员更大。这是矛盾的同一性。另一方面，教育决策与具体决策的官员的私人利益之间又存在着冲突：这种冲突源于教育决策的组织成本和收益与具体决策的官员的私人成本与私人收益之间存在着差异和背离。并非每一教育决策都能同时实现教育机构的收益和具体决策官员的收益最大化，因此便存在着教育行政机构与具体决策官员两个不同的目标：教育行政机构收益最大化和决策官员自身利益最大化。在缺乏有效监督的情况下，具体决策的官员会利用其手中的权力，根据其自身利益最大化的目标来做教育政策抉择，这种抉择有可能以牺牲教育行政机构的目标为代价，直接利用职权之便为自己谋私利。当然，统治者也会实施一种能促进他们忠诚于统治者的奖励制度，并反复向他们灌输诚实、无私、尽职的意识形态，并试图利用公众来监视他的代理人的行为。“由于现代通讯技术的便利，通过电视直播讲话、新闻发布会和跟小心挑选出来的听众一起召开战略性会议，总统更多地将情况和问题向人民通报。在这些努力后面，目的是为了获得支持而培植公众舆论……在过去半个世纪中，总统‘走向公众’的特权随着政府的更替而持续增加。其结果就是总统更倾向于利用公众来制约那些不驯服的政策制定者。”[2] 然而，教育行政机构和官员并没有被统治者完全控制住，官员自利行为也没有被彻底消除掉。结果是表面上设计成统治者偏好最大化的教育政策，却成为使教育行政机构、官员本身受益的工具。统治者效用最大化以及建立有效教育政策安排的能力，取决于有多少个教育行政机构、官员把统治者的目标视作它们自己的目标。教育行政机构、官员的自利行为恶化了统治者的有限理性并增加了管理教育的交易费用。如果建立新的教育政策安排所能带来的“额外利润”被官员自利行为滥用掉的话，那么新教育政策安排就建立不起来。
2.教育行政机构的低效和浪费
教育政策低效的表现也可以说成是教育行政机构的低效和浪费。教育行政机构尤其是地方教育行政部门为了弥补市场缺陷，纠正市场失灵，将履行公共产品提供者的职能，即直接提供市场可能供给不足的公共产品，并履行维持教育秩序、消除教育失范、维护教育公平、确保教育质量、保证教育效益等等职能。然而，由于教育行政机构的本性以及公共产品供求关系的特点，使得他们提供公共产品也难以做到高效，尤其是难以避免教育成本增加的现象。
根据公共选择和政策分析学者的观点，导致教育行政机构提供公共产品低效率的主要因素有：
一是公共产品的估价或评价上的困难。教育行政机构提供公共产品所追求的是社会效益，而非经济效益，社会效益的衡量缺乏准确的标准和可靠的估算方法及技术。同时，要确定教育对某一类公共产品需求的数量、提供公共产品的教育行政机构的规模以及对这些机构绩效评估等都是很困难的，甚至是不可能的。按照帕顿等人的说法：“有时技术限制阻止了分析家获得充足的证据来论证政策的终止，而且官僚主义会采取许多手段来使政策存活，包括建立同盟、重新界定计划目标、反对评估等。大量受到严厉批评而要求被终止的政策已经在一轮又一轮的攻击下继续存活，到现在为止，很少有评估导致了政府计划的终止。”[5]
二是教育行政机构垄断了公共产品的供给，缺乏竞争机制。市场竞争迫使私立教育机构尤其是私立学校设法降低教育成本和提高教育效益，那些不以最高效率的方式来有效使用教育资源的私立教育机构最终将被淘汰出局。然而，在公立教育机构中却没有这种优胜劣汰的竞争机制。公立教育机构提供公共产品并未面临直接的竞争，即使它们低效率运作，仍能持续生存下去。也就是说，由于没有竞争的对手，教育行政部门有可能过分扩大招生规模、过分增加教育经费，生产出多于社会经济发展所需的公共产品（毕业生），并不断地扩大教育机构规模、增加雇员、提高薪金和办公费用，从而造成大量的浪费。
三是教育行政机构及官员缺乏追求教育效益的动机。私立教育机构董事长、校长具有降低教育成本追求教育效益的动机，其教育机构有创新激励机制，而教育行政部门没有这方面的机制，其官员也无效益动机。由于官僚不能把效益占为己有，加上公共产品的成本与收益难以测定，所以，与私立教育机构董事长、校长不同，教育行政官员的目标并不是教育效益的最大化，而是机构及人员规模的最大化，以此增加自己的升迁机会和扩大自己的势力范围。也许某些教育机构、教育行政部门的效率与私立教育机构一样高，但却存在另一种浪费，即提供公共产品的教育部门具有超额生产公共产品的内在倾向，这种“过剩”的教育产品或服务最终是以社会所付出的巨额教育成本为代价的，是一种教育浪费。
四是监督机制的缺陷。教育行政机构官员的行为必须受到立法者、公民或选民的政治监督，但是现有的监督机制是不健全的，许多监督形式是软弱无力的。教育行政机构、教育行政部门官员既是球员又是裁判，既是教育政策的制定者、实施者又是评判者。虽然官僚机构主要是作为政策实施的机构而设定的，但他们却经常表现出政策制定者的角色。“政策的制定与政策的管理的区别经常是理论上比实际上清晰。在高度复杂的社会中，通常要求官僚组织除了把政策转化为具体的计划并实施这些程序之外，还要精心考虑可供选择的方法。”[2] “在实践中，政策的实施和评估经常由相同的主体来进行，也就是政府官员。他们一边行动一边观察，一边观察一边行动，把计划的执行与对结果的理解相结合，以便加强或改变计划内容。工作的好坏基本上与分析无关，政策过程的参与者既是他们所实施计划的评估者，又是他们所评估计划的实施者。”[5] 监督信息的不对称、不完全也使得对官员的监督徒有虚名。教育行政部门的官员一般都是在信息不对称的环境中工作的，立法者和选民都缺少足够的必要信息来有效地监督教育机构、教育行政部门及其官员的活动，官员（被监督者）比监督者（立法者和选民）拥有更多的关于公共产品及服务方面的信息尤其是教育成本方面的信息。这样，监督者完全可能受被监督者所操纵，后者有可能制定并实施某些有利于自身利益而损害公共利益的教育政策。
3.路径依赖
路径依赖对合理教育决策有极强的制约作用。路径依赖类似于物理学中的惯性，一旦进入某一路径（无论是好的还是坏的）就可能对这种路径产生依赖。诺思认为，制度变迁与技术变迁过程一样，存在报酬递增和自我强化的机制[6]。这种机制使制度变迁一旦走上某一途径，它的既定方向在以后的发展中会得到自我强化。所以人们过去作出的选择决定了他们现在可能的选择。诺思对制度变迁的这一分析思路，对我们思考教育政策低效具有很大的启发意义。教育决策同样存在着很强的路径依赖现象，沿着既定的路径，教育政策的变化可能进入良性循环的轨道，迅速优化，也可能顺着原来错误的路径往下滑，甚至被锁定在某种无效率的状态之下而导致停滞。一旦进入锁定状态，要脱身而出就变得十分困难。例如，在改革开放之初，“五六十年代的经验构成了早期改革者的重要财富。首先，他们的实际感受和经验帮助克服意识形态上的障碍，虽然当时大家都认识到计划体制已陷入严重困境，但在激进思想占主导的气氛中，任何修改现状的举动仍然会招来反对。然而如果那个变化以前允许过或试过，它遇到的抵制就会少些。第二，五六十年代的经验可以提供新衍生的模式，在前途和结果难以预料时，它们帮助决策者减少不确定性担忧。对不可知的恐惧常常因成见和无知而过分夸大，发生偏差。利用相关经验，人们可以通过选择适当的制度组合，发挥新体制的好处，从而缩短改革进程，确立改革信心。当然，五六十年代的经验也会把改革者限制在老路上，也许还起了消极作用”[7]。路径依赖对教育政策变迁是起作用的。教育传统、从过去演化到今天的信仰体制，都是一种根本性的制约因素。教育政策变迁路径的力量决定于报酬递增和不完全市场两个方面，即是说，在一个不存在报酬递增和市场的可竞争性世界，教育政策是无关紧要的，但如果存在报酬递增和不完全市场时，教育政策则是重要的，自我强化的机制会起作用。自我强化机制的四种表现为：一是初始设置成本，即设计一项教育政策需要大量的初始设置成本，而随着这项教育政策的推行，单位成本和追加成本都会下降；二是学习效应，适应教育政策而产生的教育组织会抓住教育框架提供的获利机会；三是协调效应，即通过适应教育政策而产生的教育组织与其他组织缔约，以及具有互利性的组织产生与对教育政策的进一步投资，实现协调效应，更为重要的是，一项教育政策的产生将导致其他教育政策以及一系列非正式教育制度的产生，以补充和协调这项教育政策发挥作用；四是适应性预期，随着以特定教育政策为基础的契约盛行，将减少这项教育政策持久下去的不确定性。
教育政策变迁的路径依赖有两种极端形式，即路径依赖一和路径依赖二。在第一种情况下，一旦一条发展路线沿着一条具体进程进行时，系统的外部性、组织的学习过程以及历史上关于这些问题所派生的主观主义模型就会增强这一进程。一种具有适应性的有效教育政策演进轨迹将允许教育组织在环境的不确定下选择最大化的目标，允许教育组织进行各种试验，允许教育组织建立有效的反馈机制，去识别和消除相对无效的选择，并保护教育组织的产权，从而引致教育发展。在第二种情况下，一旦在起始阶段带来报酬递增的教育政策，在市场不完全、教育组织无效的情况下，阻碍了教育的发展，便会产生一些与现有教育政策共存共荣的教育组织和利益集团，那么，这些教育组织和利益集团就不会推动现有教育政策的变迁，而只会加强现有教育政策，由此产生维持现有教育政策的政治组织，从而使这种无效的教育政策变迁的路径持续下去。
因此，路径依赖对教育政策变迁具有极强的制约作用。教育政策的路径依赖形成的深层次原因是利益因素，一种教育政策形成以后，会形成某种在现存教育政策中有既得利益的压力集团，或者说他们对现存路径有着强烈的需求。他们力求巩固现有教育政策，阻碍选择新的路径，哪怕新的教育政策较之现存教育政策更有效率。教育政策变迁中的路径依赖一旦形成，它的既定方向就会在以后的发展中得到自我强化。换言之，初始的教育政策选择（或先例）会强化现存教育政策的刺激和惯性，因为沿着原有的教育政策变迁路径和既定方向前进，总比另辟蹊径要来得方便一些。
4.教育政策执行上的障碍
当教育政策得到确立，其成败就取决于实施的程度。所谓实施，即把官方教育政策义务变为现实的活动。教育政策并不是通过一两次行动就能得到贯彻和实施的，教育政策的有效执行依赖于各种因素或条件。琼斯指出：“政策执行乃是将一种政策付诸实施的各种活动；在诸多活动中，又以解释、组织和实施最为重要。所谓解释，是将政策的内容转化成一般人所能接受和了解的指令；所谓组织，乃是设立政策执行机关，用以拟订执行的办法和落实政策；所谓实施，即由政策执行机关提供例行性的服务与设备，支付各项费用，进而完成政策目标。”[8] 也就是说，要使教育政策得到有效的贯彻和实施，就需发布命令、执行指令、拨付款项、办理贷款、给予补助、订立契约、收集资料、传递信息、委派人事、雇佣人员、创设组织等等。如果没有将教育政策转化为可运作的努力，或没有为实现教育政策所确定的目标而作出持续的努力，教育政策低效在所难免。帕顿和沙维奇指出：“我们不能假设政策会完全按照设计得以实施。在一个组织内部会有很多地方使计划指导偏离正确方向。”[5] 妨碍教育政策实施的因素或条件大致有：第一，教育行政机构未能很好地实施政府的教育政策。教育政策实施表示竭力使教育政策制定的努力落到实处，这一构成部分处于过程中不太明显的“后处理端”，常常受到忽视或低估。大量事实说明，由政府机构和教育行政部门作出的官方规定，只不过是意图的声明，尚未得到成功的采用。一端是教育政策的形成，另一平衡端是教育政策的实施，这种关系犹如跷跷板。教育政策实施“主要是由政策的执行构成”，“在达到政府目标的过程中，方案确定功能只占10％，而其余90％是取决于有效的执行”[9]。倘若教育政策的应用与意图不一致，就既无实质也无意义。教育政策的成功依赖于教育行政机构是否很好地实施了政府的决定，“政策实施显示出决策过程的优点和弱点。就像钢丝栅栏，实施有赖于其目的和方向的联系。主要的相关因素包括触发机制、公共议程，以及紧急问题的解决办法。这一切都与考虑各种政策方案的政策制定者有关。同样，政策制定也和各种受命执行新政策的机构和官员有关”[2]。对教育政策实施的理解和评价，因教育行政机构的低能见度而受到阻碍，而教育行政机构是实施工作中最为有利的行为者。“大多数政策制定者因对公众负有始终如一的责任而面对大量的公众监督。选举、新闻报道或来自其他阵营的批评，使得许多政策制定者的工作受到定期的公众评估。不过，政策制定者的决策，实际上是由官僚机构来执行，而官僚机构对公众几乎不负直接的责任。”[2] 如果教育行政机构未能合理实施教育政策，不仅给教育政策的意图带来混乱，而且会对教育政策的实施带来阻碍。此外，教育行政机构在执行教育政策的手段和方法上通常还有很大的“自由处置权”。这种自由处置权随着教育行政机构的类型或层级，以及指派给教育行政官员执行的教育政策的形式而定。如果缺乏实施教育政策的标准化程序和条件，则行政行为的混乱加大。一个教育行政机构的教育政策实施过程可以是严格的或精确的，而另一个教育行政机构对教育政策的实施或许充满了灵活性。一项教育政策一旦得到采纳，就得到教育行政部门或各级政府的多种解释、评估和反应，有些是协调的，有些则是矛盾的。林德布鲁解释说：“在解决冲突和安排合作上，政府在政策管理或实施上所做的那种努力，造成了惊人的问题。”[10]
第二，在教育政策的执行过程中，教育政策的执行者遵循的是“经济人”规则，这样，教育政策的执行无非是一种交易过程，无非是政治上的讨价还价过程。在教育政策执行中，教育政策制定者、教育政策执行者、目标群体之间需经过一系列的政治交易。各种力量在互动中，达成某种妥协、退让、默契。在存在政治交易的情况下，教育政策目标与方案的重要性与可靠性都要大打折扣。因为教育政策目标与方案原先是以教育政策制定者和教育政策执行者都讲究理性作为假设条件下确定下来的，一旦在实施执行中出现了政治交易、讨价还价，目标与方案就会出现某种程度的扭曲。格斯顿指出：“一项公共政策决定一旦作出，如果它确实可靠地反映了政策和政策制定者的意图，其准确实行就是最重要的。然而，通常允许官僚交涉（bargaining）或谈判，以作为扫清与政策实施有关的、无法预料的问题的办法。一个实施机构越是被允许交涉，特定的政策就越有可能以专断的方式去管理。交涉可能使官僚机构更容易生存，但也降低了政策和法律的价值。”[2]
另外，由于缺乏沟通、形势的变化或政治力量等原因，实施中的教育政策还可能与设计时有很大的不同，结果也会导致教育政策低效。具体到教育领域而言，教育政策的形成、类型、渊源、范围及受支持的程度，社会对教育政策的印象；执行机构和人员、主管领导的方式和技巧，执行的能力与信心；目标团体的组织或制度化程度，接受领导的情形以及先前的教育政策经验；社会的政治、经济、文化和教育环境，凡此种种都是影响教育政策执行成败所需考虑和认定的因素。这些因素中的任一方面或它们之间的配合出问题，都可能招致教育政策的失效。例如，教育政策执行依赖于强有力的执行组织及各教育行政部门或学校的密切配合，执行机构不健全，各教育部门不协调合作，执行人员不力，必将引起教育政策失效。又如，在教育政策执行博弈中，由于中央与地方分权，中央与地方利益的差别，地方政府有可能与中央政府讨价还价，力求从中央获得更多的利益，并导致“上有政策，下有对策”现象的发生。
二、教育政策低效的应对之策
1.树立教育政策的权威性
教育政策的权威性，就是其所包含的让社会中的群体和个人尊重、畏惧、服从的力量。权威性是以合理性为基础的，同时与其关系较为直接的还有下列几点：一是教育政策的制定者要有很高的自觉性和原则性；二是要有保证教育政策得以执行的有效的外部监督。这是由教育政策的本质决定的。既然教育政策是来自外部的强制性的约束，那么就必然意味着有三个基本要素：教育政策的制定者、监管者和遵守者。相对于遵守者而言，制定者和监管者是外在的。在不少具体情况下，教育政策的制定者和监管者这两个要素重合在一个机构里。但无论如何，它们都是外在于遵守者的。有效的外部监督是教育政策得以执行的必要保证，舍此，教育政策是不能真正发挥作用的。
2.凸显教育政策“公共性”，树立教育政策责任理念
公共选择理论提出的“自利人”观点告诉我们，教育行政机构和人员未必总是集体利益的代表，他们会利用手中的权力来追求自身利益或集团利益。但是，从政治学“契约理论”的角度理解，教育政策的合法性是建立在公民与政府、公民之间的政治契约的基础之上的，教育政策来自公民之间的契约。掌握权力的少数人根据其成员的要求，管理教育事务，维护组织及其成员的利益。因此，教育行政机构应以维护和推进公众的公共教育利益为宗旨，凸显教育政策“公共性”，以“公共效用最大化”为目标，把它作为从事教育政策制定和执行的出发点。同时，必须在教育行政机构中树立教育政策责任理念。
3.建立配套措施，把教育政策义务转化为实务
一项教育政策制定出来后，就具有实施的可能性。然而，尽管没有前者后者就不可能发生，但绝不能把这种先后顺序简单化。在某种意义上，每项教育政策的实施都可以与苗圃中栽植的幼苗做比较。幼苗可能经历很大的自然变化，其结果可能长成一棵矮小的树，也可能长成一棵大树。但是，幼苗一旦栽入土中，要使它按预期目标生长，就需要水、养分和培植。如果对它的生长不闻不问，听其自然，这棵幼苗的前途就不能确定。教育政策的实施也是如此。对于作出有计划的回应，教育政策决定是一项重要而关键的因素。格斯顿指出：“公共政策是由研究、需求、问题，以及随后由政府机构和行为者转变成政策义务的其他因素所形成。但制定政策并不能保证其实施与目标一致。政策的构建、资金的投入和管理必须恰当，以便实施政策的官僚机构有清晰的运用框架。换句话说，要使政策取得成功，就必须勾画出清晰的传达和管辖线路。这样，政策制定者的思路就必须准确，而官员的自由处置权则必须受到制约。”[2]此外，还应加强教育政策制定者与实施教育政策的官员之间的联系。教育政策实施有赖于教育政策制定者与成功实施教育政策的官僚之间的联系，迈耶指出，公共政策“再也不是自动实施立法机构的命令那么简单了。现代公共政策的复杂性，需要只能由大规模的正式组织来运作的那些功能。”[11] 所谓“正式组织”就是教育行政机构。
4.提升教育政策的可操作性，减少教育政策执行弹性
教育利益差别的客观性决定了下级执行者在教育政策执行的灵活性环节中具有采取使上级教育政策低效行为的内在冲动。教育政策执行弹性越大，中介环节越多，意味着不同层次教育部门发生冲突的概率越大；教育政策执行所经受的教育利益筛选次数越多，执行过程所积累的低效冲动能量越大，教育政策低效的频率和幅度也就越高。要提升教育政策的可操作性，必须处理好政策制定者与执行者之间的利益差别，合理掌握教育政策的回旋余地，尽量减少执行弹性。只有教育政策具备很强的可操作性，执行者才容易把握教育政策的精神实质和正确实施政策制定者的意图，从而使教育政策发挥切实有效的作用。反之，或环节过多，弹性过大，或苛求过严，灵活性全无，都会使执行者无所适从。
5.健全教育制度执行机制
首先，完善教育制度执行的管理体制。完善的管理体制能够处理好教育制度执行机构内部及其与其他组织机构的各种关系，使之运转协调、合作顺畅，为教育制度的顺利执行提供组织和制度上的保障。其次，强化监督机制。教育制度在执行过程中必定存在制度规避现象。“在每一个群体中，都有不顾道德规范、一有可能便采取机会主义行为的人；也都存在这样的情况，其潜在收益是如此之高以至于极守信用的人也会违反规范。因此，有了行为规范也不可能完全消除机会主义行为”[12]。因此，在教育制度执行过程中，一要制定切实可行的监督标准，并对照监督标准检查执行行为，二要建立监督反馈系统，使监督反馈经常化、制度化，三要建立责任追究制度。
收稿日期：2008-04-08