英语课堂观察的基本类型，本文主要内容关键词为：类型论文,英语课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂是学校教育真正发生的地方，是研究教与学最适当的场所，它蕴含着大量有价值的研究要素。课堂研究正是通过对这些要素的研究和分析，来揭示课堂的真实情境，从而发现事实，改进行为。而课堂观察则是课堂研究最基本的方法之一，也是课堂研究中收集各种资料，探寻各种研究要素，从而评价教学有效性的重要手段。课堂观察也是教师获得实践性知识的重要来源。对此，本文拟从以下四种类型探讨对课堂的观察与分析：（1）课堂活动全息观察；（2）关键问题聚焦观察；（3）对现场情境的描述性观察；（4）依据一定评判标准的课堂观察。
二、课堂观察的基本类型
专业的课堂观察应带有明确目的和一定的观察角度，针对具体问题进行观察，直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究（陈瑶，2002）。因此，真正意义上的专业听评课应该是带着明确的观察主题走进真实的课堂世界！观察的重要目的在于帮助教师获得与这一主题相关的教学反馈信息，捕捉与问题相关的教学情境或复杂现象加以分析研究，进而及时调整教学思路、教学内容和教学方法；同时，在此过程中，唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进其专业发展。依据不同的观察主题和观察类型，我们可确定不同观察维度及具体内容。教学中，可依据需要从以下四种基本观察类型来开展对课堂的观察与分析。
（一）课堂活动的全息观察
沈毅和崔允漷（2008）提出，课堂全息观察可从以下四个维度进行（见表1）。
基于上述维度，我们可围绕下列四个基本方面来编制英语课堂观察的具体项目（见下页表2）。
·本堂课学生学得怎么样？（学了什么？怎么学的？学得怎样？会了什么？学习行为有效吗？）
·本堂课中教师是怎么教的？（设计了哪些教学环节与活动？核心问题上做了怎样的教学预设进行引导？师生、生生之间是如何对话的？生成了什么？展现了怎样的教学智慧？）
·本堂课是英语课吗？（教与学的内容是什么？教师所教的是“英语”的内容吗？教与学的内容符合英语语言的本质特点吗？）
·本堂课体现了什么样的课堂？（在互动、对话、自主学习中体现和形成了怎样的英语语言课堂文化或理念？课的整体感如何？有什么特点或亮点？）
围绕表2中的基本框架，我们可从各个视角对一堂英语课进行全方位观察，进而对教学的有效性作出评价。请看以下在参照表2中的基本框架对三堂课进行全息观察分析之后一位教师的课堂总体评点。
案例1：阅读课的全息观察（阅读文本“A single crocus”）
结论一：教学机智体现在教学内容的改编上
原文是Joan Anderson写的“A single crocus”，共16段1621字，语言地道优美，但篇幅和许多词汇、句式表达远超高二学生语言水平。为此，三位老师进行了同文异编，在把握文本体裁及文本明、暗两条线的前提下，通过删除、改写、替换等方式对文本进行了改编。改编后的材料基本符合高二学生应有的阅读量和语言水平。另外，三堂课的执教重心也有所不同。B老师把重心放在了对文本寓意的理解上，C老师把重心则放在对人物性格的分析上，而A老师则把重心放在了对文本语言赏析这个层面上。
[评析]观课教师首先从“教师教学”的维度对“课前教师为学生学习做了什么？”作了分析，讨论了课前执教教师进行文本改编的基本依据、方法及结果；其次，又从“课堂文化”的维度指出了三堂课的基本特色，即教师在文本解读、处理与设计中的不同特点。
结论二：教学机智体现在教学手段的选用上
三位老师采用不同手段由浅入深、层层推进、环环相扣，切实提高学生参与的热情与学习的效果。
1.课堂导入开门见山，具有针对性和交际性：三堂课的导入总体上都“找准了切入点，激知导入”。其中B老师花4分钟用“花语”导入；C老师花3分钟通过设问“What's your favorite season?”导入，并借助图片形象处理了raw，dismal两个重要词汇；A老师花5分钟通过设问“Which season do you prefer?”导入，借助图片处理了raw，dismal，overcast等词汇，并将这三个词汇作为对winter的形象概括，有效渲染了文本开头描写的意境。
[评析]观课教师从“教师教学”维度，首先从“环节”视角分析了三堂课“导入”的教学用时及特点；其次从“呈示”视角分析了导入中教师为学习新词、引入文本主题所创设的教学情境及其意义。
2.文本解读中尊重了“读”的地位：三位老师在引导学生进行不同层次的阅读上所投放的时间分别为：A老师9分钟左右；B老师9分钟左右；C老师11分钟左右。
[评析]观课教师从“学生学习”的维度，对学生的自主阅读、自主思考时间进行了记录。透过这一数据，可清楚地判定学生阅读文本的时间是否充分。
3.课堂问题的设置：课堂提问是教师训练和培养学生思维能力的重要载体。三位老师通过问题引领来解读文本时，在问题的设计上都体现了“思维坡度”与“思维发散度”。“思维坡度”体现得较好的是B老师，以第一段为例，他通过层层设问（问题略），引导学生推出文本所蕴含的“父亲”的性格特点。而“思维发散度”体现得比较好的是A老师，她设计的诸多问题都带有一定的深度与广度，如在处理第二段信息的基础上，及时把握了拓展性思维的切点，进行设问：What can we learn about Dad? Do you feel the same as the author did? What did your Dad do for you?
[评析]观课教师就“教师教学”维度，从“互动”的视角分析了信息处理中执教教师是以何种方式来引发思维的。
4.读中对阅读策略、写作技能的指导与剖析：B老师在Fasting reading环节引导学生通过“Pay more attention to the first sentence of each paragraph to figure out the main idea of the passage.”的策略来寻找文本的主旨大意，对于文本中的odds and ends，他也是引导通过上下文猜测得出。A老师在文本处理中，前后三次对写作技能以及文本的修辞手法进行剖析。
[评析]观课教师从“教师教学”维度，对其中的“指导”进行了分析，提出了执教教师在读的过程中是如何有机地融入对阅读策略的指导和写作技能的剖析的。
5.情感策略的自然渗透：引导学生对教学主题进行思考与讨论，帮助其树立正确的人生观和价值观。这在三位老师的课中都有所体现，如：A老师导入中的“If winter comes,can spring be far behind?”，读中的“It was Dad who planted the crocus and built me lifetime faith.” “How blessed I was,not only for the flowers but for him!”及结课中的“A crocus shed a light to us in the dark winter.Never forget those who plant the seeds of hope and inspire us to go on!”；C老师的读后讨论“Did your father do something to make you happy? Why?”；B老师与我们分享的观点“Whatever happens,stick to your faith.Even a single crocus can make a big difference.”。
[评析]观课教师从“教师教学”的维度，分析了“环节”与“目标”的一致性，发现三位老师都在不同的教学环节体现了情感目标的达成。
6.读后活动的有效性：三堂课的读后活动都体现了“以做促学、学为所用”原则，较好地体现了“语言体验”、“话题体验”、“思维训练”以及“策略体验”等视角。B老师引导学生通过图片中不同的生活场景进行自由发挥：“How to stick to your faith?”；C老师指导学生Write a blog（借用文本的重要语言通过句子翻译的形式来组句成篇，并引导学生齐声朗读）；A老师用3～4分钟让学生根据篇章支架及关键词块给天堂的父亲写生日卡以表达感激之情。从两位学生当堂展示效果看，A老师的设计最成功。
[评析]观课教师从“教师教学”维度，首先分析了“读后活动环节”执教教师在语言学习、话题体验、思维训练、策略体验等方面的平衡，从而体现对“学生学习体验”的关注；其次，从“学生学习”的维度，对其中的“达成”进行了分析，即在阅读输入的基础上学习者能否在语言输出中用所学目标语来表达自己的观点。
对于课堂活动的全息观察，胡庆芳（2009）提出，针对课堂教学问题的综合性、专业性的诊断应具备以下五个核心关注视角，并在每一个视角上都需要从两个关键维度去进行观察分析：
（1）主体互动：质量与机会。质量：主体互动中有新的、有意义的内容生成，师生都融入了积极的思维活动。机会：主体之间的互动机会对于每一位学习共同体成员都得到了实现。
（2）信息处理：预设与生成。预设：首先，教师对所教内容有自觉意识，明确知道“自己该教什么”，并对教学内容作出正确解读、定位和预设。因此，预设首先体现对文本的尊重，体现教学的计划性和封闭性。其次，预设也应体现“所教的是‘英语’的内容”。这既体现了学科的本位性，即教学内容与“英语”有很强关联，也体现了“语言学习”的本质，即教学内容对学生语言学习、语言运用和语言积累以及听、说、读、写等技能的发展会产生实质性影响。教学关注了对教材内容的深度理解，关注了学习者的思维训练以及有意义的语言生成。最后，预设也应充分体现“教学内容的连续性、集中性”，课堂各环节编排、活动串联有主线，问题设计不零散，教学内容相对集中且体现层次与渐进，最大限度帮助学生学透彻、学深刻。生成：教学对话是师生以教材内容为“话题”或“谈资”，借某一逻辑线索，共同去生成和创造“文本”，构造“意义”的过程。课堂上对学生认知错误的处理、课堂灵感的引发、学生疑惑的导向、突发事件的应变、难点问题的启迪等都需要教师对这种不可预测的教学情境作出决策。因而，“没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂则是不精彩的课堂”（余文森，2007），预设与生成两者具有互补性（李华，2009）。
（3）知识呈现：时机与形式。时机：是否在恰当的时间呈现了适当的知识？把握教学时机的过程中，是否考虑了学生需求？在给定时间内学生能对所要思考、分享的内容做充分的准备吗？形式：恰当的知识有否以最具表达力、影响力的方式呈现出来？特定内容怎么教学更易于学习者把握？在教学形式的选择上是否充分展现了教学的丰富性与多样性？教师是否具有足够的将特定学习内容显示给学生的策略知识？
（4）教学环节：流畅与逻辑。流畅：课堂是教师教学结构化的设计和演绎，各环节的完成都需要流畅。逻辑：课堂环节间都需要有逻辑性，环环相扣，层层深入，步步逼近核心目标的实现。教学过程既需要单向传递又应有交叉回流，有环节间的过渡、连接和交叉，有信息反馈、观点回顾、总结巩固与语言复现。
（5）目标达成：计划与现实。计划：课前需预先制定在预期教学结束时应达成的目标，具体阐明学习者的学习结果或终点行为（学习收获）。现实：评判目标有否达成主要从两个层面分析：一是想教的内容与实际教的内容是否一致，即“想教什么”与“实际在教什么”无距离、无阻隔，实际教学内容是否很好贯彻了课前确立的教学目标；二是教的内容与学的内容趋向一致，即教师“想教什么”、“实际在教什么”与“学生实际在学什么”应联系起来，教师的美好愿景最终落实在学生的学习行为中。
在运用这个框架的实践中，形成了环环相扣的操作流程：（1）发现问题：以教学诊断的目的进入课堂场景，抓住教学中主要的问题和问题的主要方面进行定性或定量分析。（2）诊断原因：尽可能全面客观地追究出现问题的原因，并判明导致问题产生的原因。追因诊断是提出实践改进对策的必由之路。（3）改进实践：问题发现和原因诊断的根本目的是提出解决问题的对策，并对依据对策进行改进。
总之，课堂全息观察所涉维度多，操作难度大。为确保观察的顺利实施，研究者必须关注：一是针对主题或问题进行先期文献阅读或实践问题的梳理，抽取问题的核心，确定观察的基本维度与框架，编制相应的观察表；二是召开课前会议，组织学习量表的使用及观课需注意的问题或方面，做到“有备而来”；三是开展团队分工，合理分配观课任务，明确责任，合作观察。
（二）关键问题聚焦观察
围绕某一课型、某一主题或某一特定问题，设定观察框架，确定观察维度。如对阅读课型的观察，我们可选择以下观察视角与维度：
·读中做了哪些维度的文本解读？（文体特征、标题主题、语义信息、语言赏析、语言学习、情感文化）
·教师如何搭建常规教学与阅读测试间的桥梁？教师关注了哪些阅读策略的学习？
·教师对问题的设计如何？（问题类型、回答方式、理答方式、问题质量、问题串联等）
·在课堂问题的处理中，教师的引导语质量如何？
·读后输出活动的总体情况如何？（有哪些读后活动，有效性如何？学生语言输出质量如何？）
案例2：教师课堂提问有效性的定性分析（阅读文本“My father's hands”）
Step 1:Skim the passage and get a general idea:How did the father exactly show his love for the family in daily life?
[评析]问题1：教师提问起点过高，问题切点和难度过大，缺乏必要铺垫，且设问内容不合时机。作为阅读起始环节，在初读后能把握的是对文本的整体印象，而此问关注的是“细节+概括”，因而，从反馈看，绝大部分学生对此问无所适从。
Step 2:Scan the passage（from para.2～para.6）:The author recalled many things that her father did.Which impresses and moves you most? Why?
[评析]问题2：此问设计意图、目的不明确，其目的是让学生查读细节还是作出评价？有否达到预期目的？对此，教师并未能准确把握。针对不同的目的，做法应不一样，但执教教师显然没能很好地关注课堂活动的应有价值。
Step 3:Read between the lines.
●He never complained about being a provider at such a young age.Perhaps that is where his hands found their direction.
●There was no unfamiliar territory to Daddy's hands.
●Daddy was familiar with all areas,or Daddy could do anything.
[评析]问题3：问题设计缺乏层次性与渐进性。在学生尚未整体把握文本的情况下，就进入“Read between the lines”的深层推理环节，忽视了文本解读的层次性与渐进性，也忽视了学生的实际认知水平与语言能力，无法引发其思维冲突与碰撞而进入对这些句意的深度理解。问题4：教师在该环节的预设中，对学生可能遭遇的认知理解、语言表达上的障碍估计不足，因此，教师更多的是“自问自答”，而缺乏真正意义上的言语互动与解读基础上的观点交流。
Step 4:Appreciate the vivid description of the father's hands:Pick out the describing words.（adj./adv.）
[评析]问题5：问题设置缺乏逻辑性。言语的构建遵循“词—短语—句子”的基本顺序，从这意义上讲，Step 3与Step 4应交换顺序，先“欣赏用词”再“感悟字里行间”。问题6：教师设置问题的视野过于狭隘。对“父亲的手”的感悟不仅仅在于“词”的层面，更有“短语”和“句子”的层面，语言的丰富性就在于“词汇”、“短语”和“句子”的组合与叠加。因此，除了发现和欣赏用词外，也可以让学生寻找更多有关描述“父亲的手”的优美表达与句子并进行理解。问题7：设问方式简单化。面对可以引发想象的情景、引发拓展性思维或评判性思维的问题，教师刻意回避挑战性强的问题，而采用简单化的“直接找词”的设问方式，缺乏思维深度。
Step 5:Scan the rest of the passage and complete the following sentence.
[评析]问题8：设问方式简单化，直接用填词的形式进行处理，忽略了该段很多精彩细节、精彩语句的品读与赏析。
Step 6:Discussion:Why did the father do this to his daughter?
●Did the father do it on purpose or by accident? What message did the father want to convey to his daughter?
●How did the author feel? Can you imagine it?
●If you were the author,what would you say to the father?
[评析]问题9：设问过多对学生的集中思维产生干扰，无法使其有效地关注和讨论真正感兴趣、真正需要讨论的问题。问题10：讨论所设问题是否真正有效也是一个值得探讨的问题，如：Did the father do it on purpose or by accident?这样的问题无讨论价值，因而无法带给学生活动后的情感体验与思维体验。
[结论及建议]
1.以话题“父亲的手”为中心展开教学，为突出主题，教学各个环节都应反映和突出对这个主题的深度理解与把握。
2.本课的问题设计前后缺乏铺垫、层次感与关联，导致学生对问题的理解出现断层与割裂，因此，需要以问题为主线驱动、串联课堂，加强设问的目的性、层次性、渐进性、逻辑性和连贯性。
3.阅读教学需要教师充分解构文本，因此，问题的设计应有平衡点，建立文本信息、语言、情感、态度等各要素之间的联系，使学生体验阅读的过程，提升思维和语言能力。
4.以问题为手段引发学生的积极思维，加大生成性。学生是文本加工者，不是被动接受者。教师需引导学生走进文本，在多角度阅读的同时，通过及时追问、回应等关注信息的跟进性加工和主题思想的提升。
5.以学生的起点为出发点设计问题，以促进其更深入理解学习内容为目标，要尽可能设计有意义、有挑战性的问题。
6.以教学目标的达成为标准筛选问题。能够促进教学内容向纵深方向发展的问题可能有很多，但最终要以能否有助于当堂课教学目标的达成为筛选问题的标准。
（三）对现场情境的描述性观察
课堂是一个复杂的情境，课堂教学中许多方面无法用具体数据来说明，需要观察者根据观察目的和观察提纲，在现场对观察对象的某些行为做详尽的定性观察与描述。现场情境描述性观察是定性观察方法，要求观察者围绕特定主题，设计观察视角和视点，对结果进行描述，具有灵活性、情境性、开放性特点，适合对主题作深入、动态的分析，特别对主题的生成、拓展过程的观察有一定作用。
（四）依据一定评判标准的课堂观察
依据一定评判标准的课堂观察指带着课堂教学评价量规进行评判性观察。在制定此类观察框架时，可依据两方面确定观察的基本维度：一是依据观课主题制定有效性评判标准；二是依据学科特点制定一定的价值评判标准。如以课堂预设与动态生成为例，可确定以下观课视角及视点，详见表3。
课堂观察不仅是研究课堂的重要方式，更是促进教师专业发展的重要途径。因此，专业的观课议课非常重要，我们需要在实践中尝试开展“协商主题—文献阅读—制定量表—观察分析—反思总结（个体）/研讨交流（团队）—规划改进”的专业听评课方式。协商主题指梳理课堂教学难题，以形成清晰的问题意识。文献阅读指带着问题阅读相应主题的参考文献，列出与问题相关的核心方面或因素，并初步提出解决问题的可能思路与策略。制定量表则是依据问题的核心要素确定课堂观察的基本维度及项目，并按照需要编制相应的“主题研讨课观察量表”。观察分析实施前需召开课前会议，预先组织观察培训，在分配落实小组观察任务的基础上，每位教师带着各自任务走进课堂，进行观察，作相应记录。此后，教师个体需对观察结果进行反思总结，或借助团队进行研讨交流。在分小组、分角度讨论中每位听课教师都要分析自己的观察结果，阐述数据、现象背后的问题与启示。随后是组内交流，专家对观察结果以及主题论点进行点评。上述过程中，听课教师借助一定观察工具理性审视与分析自己或他人的课堂教学，接下来，就需要运用观察、思考所获得的启发和结论于实践，尝试改进自己的教学。