寻觅“切入点”探究，引领“个性化”阅读——现代文内容探究“切入点”漫谈，本文主要内容关键词为：切入点论文,现代文论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“内容探究”是《语文课程标准》对阅读教学提出的新理念，所谓探究就是学生围绕文本内容自主寻求答案，建构意义的一种学习方式。是对文本进行个性化阅读和有创意的解读，是一种发现式的学习，属高层次的阅读能力范畴。“内容探究”主要是从不同的角度和层面发掘文本的丰富意蕴，探讨文本蕴涵、人生价值和时代精神，对作品进行个性化阅读和有创意的解读，探讨文本中的疑点、难点，提出自己的见解，促成新认识的诞生。引导学生探究内容，从操作层面来说，可先从四个“点”上尝试、突破。
一、探究“关键点”。阅读文章，必须真正领悟它的内涵，课堂上直接让学生探究课文，根据自己的解读，把住“关键点”，从多个角度领悟，进一步探寻，加深对文本内涵的准确理解和透彻的把握。“关键点”是阅读文本时看到的文笔的精彩之处、内容的蕴涵之处和情感的生发之处，是让学生兴致陡增、激情投入的地方。这些“关键点”也正是应让学生反复玩味、酝酿感情、品味借鉴、感悟探究的地方，作品的“关键点”，有时是课文的重点，有时是课文的难点，有时是理解的关键处，抓住它去因势利导地探究会发掘出丰富意蕴。下列是就《我的第一本书》“关键点”探究的实录片段：
师：同学们，请大家说说《我的第一本书》主要写了怎样的个故事，请探究一下课文的主旨要义。
生1：《我的第一本书》写了“我”小时候把书切成两半，分给贫穷的同学乔元贞，父亲知道后不但没有怪我，还花了一夜时间给我们把书修好。
生2：写的是我的第一本书的来历。
生3：写的是我有关书的童年往事。
师：同学们讲得不错，请继续思考，本文写了我的第一本书的来历，还写了一些童年的趣事。如果，我让你用一个字来概括全文，你会用哪个字？
生1：我用“本”字来概括。
师：噢！“本”字？能概括地谈谈吗？
生1：“本”指的是那本书。
生2：“本”蕴涵着与乔元贞的本真的友情，是情感的生发点。
生3：课文结尾写到“我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了几十年的书，更枉写了几十年的诗。人不能忘本。”所以说，“本”一语双关。一方面指的是那本书，另一方面指的是人在成长中最本质最珍贵的东西——友情。
这个片段顺着文本的关键点“本”进行探究，教师始终“点击”着学生的兴奋点，紧扣文本，形成了一条明晰的阅读主线，学生在课堂上逐步生成“书本的来历”“童年的往事”“情感的本真”“友谊的珍贵”理解点，一步一步趋向文本的内涵，由“书本”导出了“人本”，创造出情趣横生的教学韵味。在探究的过程中，学生的认知水准、理解能力在一点点提升。
“关键点”的探究，要贴住课文内容的展开点，按一定的逻辑联系，抓住那些牵一发而动全身的“关键处”，提出一连串密切相关的问题，能使问题环环相扣，能使理解环环相生，让学生在教师的问题的引导下来探究。如《我的叔叔于勒》以“钱”为切入口，导出对于勒的“盼”—“赞”—“见”—“躲”的主线来，自然会探究出文章的主旨要义来。《故乡》要以“人物形象”为切入口引出不同的生活：由“我”引出“辛苦辗转”，由“闰土”引出“辛苦麻木”，由“杨二嫂”引出“辛苦恣睢”，这些都是作者“不愿意的生活”，自然就得出了有关“路”的阐述，才能探究出文章阐发的思想来。探究设置，除了文章的内容线外，还应找到文章的情感线和意蕴线等主线，作为切入口而设置，才能使内容探究摇曳生姿。
二、探究“疑问点”。探究“疑问点”是“内容探究”的一种常用的形式，从学生角度生发的“疑问点”也正是丰富内容的探究点，在教师的诱导下，经过对“疑问点”的追寻，讨论会很好地疏通和阐释文本，从而能更好地把握文本的意蕴。探究“疑问点”，将学生从“雾里看花”引导到了“柳暗花明”的境地，会自然提升学生的评判、思辨能力，是学生思考能力逐步伸向纵深。
探究可以针对文本内容的“疑问点”，也可以针对文本形式上的“疑问点”，还可以针对文本相关因素的“疑问点”，进行质疑、争辩。教师还要巧设“疑问点”，搭起争辩的平台，发现“潜在的”“深层的”疑点，应有意识地启迪学生逐步探究，从中挖掘出新意。如指导《社戏》一文阅读时，在学生了解了人物、中心思想和主要描写特点之后，有一同学以偷为由质疑：双喜是好孩子头还是坏孩子头？探讨这一“疑问点”，激活了学生探究的兴趣。
师：双喜到底是好孩子头还是坏孩子头？
生1：双喜是好孩子头，当“我”看社戏受到波折时，双喜大悟似的提议——表现双喜聪明；当外祖母担心都是孩子时，双喜打包票——表现双喜反应灵敏，考虑周到，善解人意，办事果断。
生2：对，在看戏时，双喜分析铁头老生不翻筋头的原因——表现双喜聪明细心。
生3：还有，吃完豆，双喜考虑的是用了六一公公船上的盐和柴，并考虑好了对策——表现双喜考虑事情周到。
师：对双喜的“偷”叙写具体表现了什么？
生1：偷的是自家的豆，偷豆请客，理所当然。
生2：从六一公公的话可以证明“请客”，这是应该的。
生3：六一公公还送豆给客人品尝，此时，我认为这不算盗窃行为，而是表现孩子们热情好客、淳朴、善良。
师：对！大家辩得挺好！双喜是一个聪明、机灵、善解人意、考虑周到、办事果断的好孩子头。
教师在设置“疑问点”时，不仅做到设疑新巧，而且应该要注意“疑问点”本身的探究价值，切记不要故弄玄虚，太过花哨，失去探究的意义。如在学习《伟大的悲剧》一文时，告诉学生悲剧就是以悲惨的结局收尾的故事，既然是悲剧，为什么又蕴涵着“伟大”二字呢？有意给学生设置“疑问点”，通过揣摩这个疑点，让学生有所顿悟。让学生在伟大和悲剧的解读中领悟文本的主旨要义。学习《鲁提辖拳打镇关西》时，教师可以设计“鲁达为什么不把郑屠扭送到衙门，并告他一状”这样一个“疑问点”，探寻这一疑问，学生会更清楚地勾勒鲁达这一人物的性格特征，最终认识到在封建社会里，有钱能使鬼推磨，老百姓欲告无门的现实。
这样的探究“疑问点”，会成为开启思维的金钥匙，成为激发情趣的催化剂，一定会收到较好的教学效果。
三、探究“分歧点”。对文本理解有分歧的地方，要作为探究点，引导学生探究，做出个人的合理的解读，生成理解的多样性。允许对文本多元解读，是语文教学理念的一大突破。在课堂教学中，捕捉、探究对文本理解的“分歧点”，引发学生不同观点的碰撞，产生思想的火花，形成多元解读，促进学生的成长。语文教学文本的显著特点，就是具有大量的具体形象，并带有个人情感和主观色彩的内容，而阅读是学生的个性化行为，在很多情况下，由于知识差异、生活积淀、体悟角度等方面的不同，面对同样的学习内容他们也会有不同的感悟和理解。这样就给探究文本的“分歧点”提供了一种必然。下面是《羚羊木雕》关于内容理解的“分歧点”的探究片段。
师：现在请大家讨论：羚羊木雕到底该不该要回来？
生1：我认为羚羊木雕不应该要回来，因为一是父母说过木雕已经送给我了，我就有权做主；二是万芳是我的好朋友，真诚帮助过我；三是既然送出去了，再要回来，伤了我的心，也伤了朋友的心……
生2：我赞成要回来：一是这木雕是父亲当年支援非洲的见证。是爸爸把他的青春和热血洒在非洲的纪念，太珍贵了；二是父母送给了你，并没有让你送给别人；三是如果不要回来，不是伤害父母的感情吗？
生3：我认为不应要回来，因为万芳为“我”做出很大的牺牲，是“我”的好朋友，送木雕，更送的是友情，友情是无价的，父母是重财轻义，可以说是对孩子的“精神虐杀”。
生4：“不能这么说，爸爸送给孩子的不仅是物质上的木雕，更包含着父母对孩子的爱心和期望，你把爸爸送给你的珍贵礼物送给别人，难道不是对父母的精神虐杀吗？”
生5：可是父母毕竟送给我啦，我就有权处置。
生6：根据法律，十八岁以下未成年人的行为是无效的。所以你不能自作主张。
生7：爸爸说过是给我的，我就有权支配，有权送人，不能说我自作主张，既然给我了，又不能允许我拿去送人，这是自相矛盾的。
生8：那你也应该经过父母的同意。我觉得父母没有尊重孩子的想法，把自己的感受强加给孩子，就是不尊重孩子。
生9：其实把事情的来龙去脉告诉万芳，万芳是会理解，建立在理解基础上的友谊才是真友谊，真情是无价的。
生10：当万芳知道真情后，会主动退还的，不要让虚荣妨害了真正的友谊。
从课堂片段也可看出，课堂辩论很激烈，对文本的解读过程是一个再创造的过程，对一个具有多义性的文本，“多元”的理解不仅是一种理念，更是一种客观存在，正是文学作品的这种“多义性”和读者的“独特创造性”，才使得简单枯燥的语言变得神奇而富有魅力。我们应允许并倡导解读“独特”且有“多元”。
探究性阅读主张学生的思维由问题情境产生，“分歧点”探究是以解决问题为目的，教师可针对一些具体内容，搭建一个平台，引导学生探究，提出自己的理解。如要善于利用学生理解的分歧，如对《威尼斯商人》中夏洛克性格的评价，《我的叔叔于勒》主人公的辨析，《台阶》的中心思想的归纳等，以分歧为突破点来组织讨论，可以使学生在讨论中活跃起来，在讨论中撞出智慧的火花，在讨论中获取知识，化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的求知过程。
四、探究“空白点”。好的作品往往不会把主旨和盘托出，会留有余地，写到高潮处，会戛然而止，留下一个永远的“空白点”，让读者去想象。有的“空白点”，结局可能是唯一的；但多数“空白点”，其理解是千人千面。
在教学中，让学生开动脑筋，填补和续写文本的“空白点”，实际就是探究文本的过程，把寻找、发掘和填补这些“空白点”作为探究切入点，引导学生捕捉这些启人深思的“空白点”，尽情发挥想象，从不同的视角，通过不同的思维方式探求问题的解决方法。提升学生独立解读课文和创造性思辨问题的能力。
《孔乙己》中有这样一句话：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”在这句话中，“大约”与“的确”两个词从字面上看是矛盾的，这就给孔乙己的结局留下了空白。下面是对这一空白点的探究片段：
师：孔乙己的结局究竟是怎样的？
生1：他死了。
生2：应该说是“可能死了”。
师：你们俩的意见差不多吗？
生2：他是说孔乙己肯定死了，我是说可能死了，一种可能性，我俩意见还是有区别的。
师：哦。（生笑）大家想知道孔乙己到底死没死？
生2：我坚持我的观点：可能死了。小说结尾说“大约的确死了”，“大约”一词就是我发言的依据。
生1：那“的确”一词，又作何解释？（其他学生起哄，笑）
师：我们发表什么看法，均当言之有据。据从何处来？
生（齐）：从文章中来——
（学生再读文章，筛选信息。）
生3：孔乙己肯定会被冻死。书上说“将近初冬，我整天靠着火炉，也须穿上棉袄了”，而孔乙己却“穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包”，这该多冷呀！“我”管温酒，与热水打交道，而且要靠着火，穿棉袄，而孔乙己只能瘫坐地上，他会被冻死。
师：说得好。
生4：他会病死。在这一小节中，他“黑且瘦，已经不成样子”，原来他“身材高大；青白脸色”，那时已经落魄之至了，现在“黑且瘦”可能就是被打伤了，大病一场，还会继续得病而死。
师：有道理。
生5：我觉得他会饿死。大家想想，他平时都只能靠偷点书换点钱维持生计，现在他偷也偷不成了。他必然会饿死。
师：综合大家的意见，一句话，本来就缺少谋生能力的孔乙己，在双腿打折了后，必死无疑了。小说刻画孔乙己的性格，暗示了孔乙己必死无疑的悲剧命运，刻画其他人物形象，也是暗示孔乙己必死无疑。所以小说结尾说“大约孔乙己的确死了”。“大约”一词，只是指“我”未能亲见，做出的猜想吧，而重点则是“的确”。
经过教师的适当点拨，学生通过探究，自然得出结论：“大约”表示的是推测和估计，因为“我”已经有十多年没有见过孔乙己，而且也没有从任何渠道得到过他的确切消息，所以对他的死只能估计，这表明作家遣词造句很讲究分寸；“的确”又表示肯定，因为“我”虽然没有看到过孔乙己也没有听到过他的消息，但是根据孔乙己最后一次出场时的情形，联想到这十多年的世事变迁，孔乙己是必死无疑的。看似矛盾的一组词语中留下的“空白点”包含着丰富的内涵。对这样的“空白点”的探究，不仅能促使学生去思考，去琢磨，去发掘文中平淡处蕴涵的丰富内容，理解作者遣词造句的意图，同时培养对文本内容的思考、捕捉和挖掘探究习惯。
许多优秀的文学作品往往在笔墨未点染处有着丰富而深刻的含义，达到“不着一字，尽得风流”的艺术境界。像《孔乙己》中咸亨酒店里那些嘲笑孔乙己的人们；《藤野先生》中那些闲看枪毙犯人的看客等内容，这些空白处正好给读者留下想象的空间，在言尽而意未尽处探究，利用这些“空白点”给教学带来发挥的可能。当文本“空白点”经过探究碰撞出个性解读时，思维火花才会更加绚烂多彩！