略论“直接德育”与“间接德育”，本文主要内容关键词为：德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校德育，需要所有教师参与，它既是思想道德课教师的职责，也是其它各学科教师的职责。但从近代开始直到现在，教学本身发生了许多重要变化，这个变化又同德育、智育在整个教育工作中地位的变化相关，即教学呈智育化的趋势，影响到一般教师对教育的关注。在这种情况下，加强思想品德课、政治课（称之为“直接德育”）但其效果及其本身都引起人们的怀疑。于是人们的注意力又转向各科教学和各种活动（称之为“间接德育），希求有所改善，但结果仍不能如人所愿。在我国除了以上一般情况外，还有自己的“特色”，即把所谓的“德育工作”同教学平行，似乎默认教学属于“非德育工作”，这就造成理论上的混乱，并导致实践上长期忽视学科教学的间接德育的局面。而另一方面直接的政治课（或思想品德课）的教学及德育工作者的所谓德育工作，又由于各种原因而名不副实。
针对这种情况，本文试图从探讨教学与德育、智育关系的变化入手，提示直接德育与间接德育的复杂性，并建议在我国重作“直接德育”与“间接德育”的划分。，以跨越有关德育观念上的误区。
学校德育的“直接德育”与“间接德育”之分。所谓直接德育，指的是通过有关伦理道德、公民训练方面的课程，影响学生的道德观念、道德情感和道德行为；间接德育，通常采用指通过其它学科的教学以及通过学生组织、社会活动、校内外的环境，对学生施加政治、思想、道德影响的措施。在现代学校里，既有直接德育，又有间接德育，但它们的产生、发展却并不是个简单的问题，它同教学与智育、德育关系的变化有关，与教育在整个教育工作中的地位有关，历史地考察这个过程，有助于了解该问题的复杂性。
古代的教学即教育，教学的目的是教人做人，学习知识是为了求德求善。《大学》中“大学之道，在明明德、在亲民、在止于至善”道出了这个道理。在西方，情况也类似，无论是培养和谐、自由公民的雅典教育，还是训练勇敢、忠诚武士的斯巴达教育，或是教人忍耐、顺从有宗教教育，其目的皆在于培养品质，教人做人。因而在古代，知识的教学与德育基本上是融为一体的，不存在对立的矛盾，教学就是进行德育。
到近代初期，教学中的知识教学与德育基本上还是一致的。一方面，这与当时理性主义道德教育要求一致。理性主义在西方有悠久的历史传统，这种传统在18世纪启蒙思想冲击下，更加强化。在道德教育上表现为反对宗教的道德教育，追求理性的道德教育，即道德教育要建立在知识教育的基础上，建立在理性发展的基础上。那么这种理性的道德教育实际上是要通过教学来进行的。另一方面，当时的课程以古典人文学科为主，这些学科的内容往往与人的道德观念相关，因而在教学中进行德育比较容易，也理所当然。所以，有人说19世纪的欧洲和北美，德育仍构成普通学校课程的主要内容，德育同冉冉升起的太阳一样是天经地义的。①后来情况虽有所变化，但教学仍以德育为主要目的。譬如在赫尔巴特那里，教学的最终目的是通过教学形成五种道德观念，培养道德性格，可以称之为“道德主义”的教学。
但是另一方面，自近代以来，教学中的德育与智育又在逐步地发生着变化，到19世纪下半期，特别是19世纪末以后，情况的变化越来越明显。
首先是理性主义的呼声，要求学校世俗化，追求国民的启蒙。如果说这种呼声最初导致了理性主义道德教育，使道德教育要通过知识的教学来进行。但当这种呼声越来越强烈的时候，则使得教学中智育的地位越来越重要，越来越独立，而德育的地位则相对下降。如早在18世纪，法国的孔塞就主张排除教育中的宗教与政治思想成份，在国民只实施智育，以谋求国民的启蒙。并且这种要求发展到极端，甚至曾一度有将道德教育连同宗教一起清除出学校的倾向，如美国在本世纪30年代，道德教育特别是公立学校的道德教育，通常被混同为宗教教育，开始被主要教育思想家们认为是时代的错误。②教师们意识到如果在课堂上传授道德观，他们就是在进行违法的宗教宣传。③
其次，教学本身发生了变化。一是内容上的：近代自然科学兴起并逐渐渗透到教育领域，成为独立的教学内容。与人文学科相比，自然科学与德育的距离显然拉大，甚至可以毫不相干。另外，教育的职能也复杂多样化，并不仅仅要培养品质、教人做人，还要进行职业训练，要提供知识和技能，以适应生产、生活需要等等。因而这时的教学有可能只传些知识，教点技能而不涉及德育。尤其在科技竞争和职业竞争日益激烈的情况下，教学常常是出于一种实用的考虑。这样，教学就渐渐“智育化”了，教学中的德育与智育的矛盾也便因此而生。
普及教育以后，由于高等学校的数量有限，产生了升学竞争的问题，又更加剧了这一矛盾。发展到极端，教学甚至连智育也不是，只能算作考试、升学的一种手段，教学完全“应试化”了。
这样，教学越来越智育化，甚至应试化，而教学中教育的地们则开始动摇甚至丧失。然而德育又是不可缺少的，实际上任何国家也不愿在学校中放弃这一权利。那么，德育将如何进行？各国的策略是相继在学校设置单独的道德课，开辟一条德育的新途径。这便产生了我们所说的直接道德教育，例如法国于1882年起以法令规定道德课为课程的一部分。
设立了单独的道德课，从课程和时间上保证了德育，但是也带来了一些问题。
首先，许多人并不以为可以设立单独地专门课程来进行德育，如他们认为：
从内容上说，道德教育领域宽泛而复杂，不可能清楚地划清其界限，所以也不能限制在一套固定的课程里讲授。
从方法上说，道德问题需要作价值判断，很难用一种象讲授科学知识那样的方法来讲授它。如果安排在一门独立学科中进行，难免类似宗教式的布道或劝说，这将使道德教育沦为一种灌输。
从教师方面说，教育的效果主要依赖于讲授各门课程的教师个人的知识程度，教数学和教历史的老师，可能因为他们对数学和历史领域的知识掌握到了一定的程度，因而有资格教授。但谁能决定哪一个人在道德方面已经好到了相当的程度，以至于他可以为别人提供一种专门的道德训练呢？一个教师并不比一个垃圾工人更有资格和能力从事道德教育。④
其次，即使单设了道德课，其效果究竟有多大？这也引起了人们的怀疑。为此许多人做了大量的实践调查，比较著名的是美国哥化比亚师范学院教授哈特宋(Hugh Hart Shorne)和梅(Mark AMay) 在1928～1930年间对儿童就诚实、避免欺骗、说谎和偷窃待方面的品性进行的实验测验。研究结果是：品德教育和宗教教育课对道德行为没有什么影响，他们认为没有培养出来道德品质或良心这样的东西。⑤
50年代人们对法兰克福大学的107名学生的专题研究表明，即使公民课作为一门单独的课程来上，在对民主制度的认识和参加政治活动的积极性方面，学过与没有学过这些课的学生之间并没有什么重大的差别。⑥美国有关这一方面的研究一般也支持这一论点，如普社民意研究小组(Purdue Opinion Panel Studies)60年代研究结论指出，单独开设的“美国政府”或“公民”课程与民主的态度无关。⑦
另外，单独开设道德课还可能带来一些负效应，如有可能使学校中其它学科教师认为他们在德育的方面没有责任，把德育推诿于从事道德课教学的教师，导致其它学科教学不管德育现象。
反对直接道德教育最著名的是杜威，他区分了“道德观念”和“关于道德观念”，对直接道德教育的效果提出了质疑。他说关于道德的知识正如关于埃及的考古学知识一样，只是死知识。并不能影响活动的行为，所以他认为直接道德教育的影响，即或是最好的，总是相对地在数量上比较小，在影响上比较轻微的。⑧
对直接道德教育的不满和批评，使得人们去注意另外的德育方式，这便是与直接道德教育相对立的间接德育。
间接德育，即不开设独立的道德学科，德育是通过以社会学科为中心的全学科和课外活动及环境影响等全面的教育活动来进行。主张德育要潜移默化地进行渗透，避免直接的灌输；强调知行统一，注意行为习惯的培养。杜威是间接德育的积极倡导者，他认为所有教师都应对社会承担“伦理的责任”，并且通过学校生活的所有机构、手段和资料等间接的途径来实施德育。
人们期望间接的德育可以弥补直接德育的不足，达到较好的德育效果。然而，事实上间接德育的效果并不如人所愿，相反，还常常落空。处处都要进行德育，人人都要管德育，实际上则常常变成处处都没有德育，人人都不管德育。而且间接德育提供的道德知识和道德训练也是偶然的，支离破碎的。
因此看来，问题似乎并不如想象那样简单。直接德育与间接德育各有优势与劣势，单凭其中任何一种，似乎都不能达到理想效果。那么，要想提高德育效果，最好的方法是将二者综合。这种综合又有两个层次。一是既开设道德课，又强调以学科教学为中心的间接德育，二者扬长避短，互为补充。二是方法内部的综合。对方法本身进行改善，直接方法中加入间接方法的成份，间接方法又兼有直接方法的特点，如道德课为避免说教与灌输之嫌，是否可以采取分析的、讨论的方法？教材的组合也可以更符合学生的年龄和心理特征更利于接受；而间接的方法则更注意到自觉性和系统性。这样，两种方法各自吸收对方优点，互相融合。
事实上，采取综合的道德教育，这也是世界各国之追求，特别是本世纪70年代以来，文化冲突加剧，社会问题增多，又一次“罗马帝国的衰亡，─—既定社会的解体和价值观的消亡，使古老的德育问题再一次成为人们注意的焦点。方法上，人们一面重视单独的道德课，一面又强调以学科教学为主的间接德育，尤其是后者，更让人注目。1979年联合国教科文组组织了首次分析“课程设计”与道德教育关系的国际性会议，可见对该问题的重视非同一般。不少美国人也疾呼要在课堂上传授价值观。美国著名教育家、哈佛大学校长D.布克说；“美国大学长期以来热衷于纯学术的教育和研究，在课程中忽视道德教育的价值。今天，在美国的大学生中，已经开始在课程注意引导学生考虑一些重要问题”。⑩而另一方面，为避免道德课的灌输与说教，人们也一直在探索着改进道德的方法问题，如提出批判的探究的德育、两难问题的探讨、价值澄清法等。
但是这里还存在着一个问题。虽然各国所实施的道德教育，事实上确实都是一种综合的德育，单有间接德育尤其是单有直接德育是没有的，但是在综合水平上有差异的，只有真正对二者扬长避短的综合，才能达到最好的效果，而貌合神离或机械的结合，往往使问题更为糟糕。
我国学校既开设了单独的政治课（或思想品德课），也主张通过学科教学及学校一切活动进行德育，并且还设有从班主任到团队辅导员、德育主任、德育校长等一支专门的德育工作者，脱离教学进行专门的德育工作。似乎很全面，既有我们前面所言的直接德育和间接德育，又有具有我们自身特色的专职德育工作者的德育工作。但实际情况是怎样的呢？
首先看各科教学中的德育状况。一是长期忽视这条德育途径，尽管也有这样的要求，但各地学校的实际教学中，教师并没有承担起这个责任，教学即传授知识，在许多人看来是理所当然的。另一方面，即使有些教师注意去做了，却存在生硬结合的现象，不是在教学中自然在进行思想渗透，而是将德育与知识传授分割开来，拖上一条“光明的尾巴”，给人一种画蛇添足之感。
其次，政治课（思想品德课）由于教学目的、方法及内容上的问题，我国学校的这些课并不注重道德上的系统训练和道德理由的阐述，尤其是忽视道德能力的训练，常常灌输一些德目，令学生记忆背诵，可以说是一种较典型的道德说教，上成了纯知识课，把德育也“智育化”了，甚至上成了仅为应试服务的准备课。
另外，专职德育工作者的工作也不是没有问题的，目前他们在学校中实际上只是起着维护教学秩序、保证不出乱子、应付上级任务等作用，在对学生的道德教育上并没有多大积极的建树。
所以从学校实际状况看来，我国看似全面的德育实际上是这样的：忽视学科教学中的德育，即使重视，也有将本该间接方式的教育“直接化”的倾向；政治课（思想品德课）又常常沦为德目灌输、纯粹的知识教育，甚至应试教育，即把直接的德育“智育化”、“应试化”了；所谓的德育工作者也只在维护秩序等方面起着消极作用。
造成这种现象的原因是多方面的：
首先，存在着理论误区。我国教育理论界常常有把智育等同于教学，从而将德育与教学平行、对应倾向。如《教育学》教材中分平行的德育论和教学论，探讨德育过程又照搬教学过程的理论等等。这样就从理论上把德育与教学对立起来。实际上这二者完全不是同一层次的问题，与德育平行的概念是智育而非教学。教学是智育的一个主渠道，也同样是德育的一个主途径。理论上的错误必然影响到实践，理所当然地认为教学就是智育，而不必去管德育。
而在实践上，我国又特设了一支专职德育工作队伍，从事专门的德育工作。再加上单独的政治课（思想品德课），这就给人们一种错觉，似乎德育只是这些人的任务，而其它学科的教学则属“非德育工作”。
另外，片面追求开学率的影响也是不容忽视的。不管承认与否，片面追求升学率始终是绝大多数学校实际的、甚至唯一的教学目的，衡量教育质量以及教师的奖惩、评职、晋级等都以学生分数的高低、升学的多少来评判，德育似乎永远是可有可无的软任务。在这种气候下，于是教学可以只智育而不管德育，甚至连智育也不是，只能算作考试的准备；于是政治课可以上成纯知识课，让学生死记硬背，应付考试或升学。总之，在“分”的驱动下，这一切的一切都是见怪不怪的现象了。
最后，各任课教师本身也有问题。除了认识上和行为上有些教师不将德育看作自己份内职责以外，在能力上也难以做到把知识传授与德育自然结合起来，尤其是理科教师，不知从哪里渗透、怎样渗透，常常会出现我们所说的将间接德育也“直接化”的倾向。
要解决问题并不容易，最基本的，也是最首要的一条是澄清理论问题。
因为我国德育自身的特殊情况，所谓的直接德育与间接德育显然与国外的情况有不一致的地方。针对这种特殊情况和德育理论上的混乱状况，有必要对直接德育和间接德育作些重新的规定，使有关问题更加明确化。
首先，我国“德育”是一个广义的概念，因而所设的“思想品德课”、“思想政治课”都属于直接德育的范畴，这是没有多大问题的。而又设有一支专门德育工作者队伍。他们从事的专职德育工作，也应归属于直接德育。而通过各学科的教学以及学生组织、校内外环境影响等措施进行的德育，则是另一种方式，即间接德育。
理论上问题明朗化后，实践上教师的某些观念便可随之而得到澄清。思想道德课（思想政治课）教师、专职德育工作者从事直接德育，其德育职责义不容辞，而各科任课教师也不可推卸其德育责任，因为他们是从事间接德育的。这样，所有教师都是德育工作者，直接德育和间接德育是并重的，缺一不可。
注释：
①②（美）菲力浦.孔布斯著，赵宝恒待译：《世界教育危机─—八十年代的观点》，人民教育出版社1990年7月版，第277页。
③（美）加里.鲍尔著，全博译：《课堂上的德育》，见《外国中小学教育》1988年，第1期。
④李玢：《英国学校的道德教育》，见《外国中小学教育》1991年，第1期。
⑤张家祥、王佩雄：《教育哲学研究》，复旦大学出版社1989年版，第310─—311页。
⑥⑦（美）卡扎米亚斯，马西亚拉斯著，福建师大教育系等5单位合译：《教育的传统与变革》，文化教育出版社1981年11月版，第185─—186页。
⑧杜威:《教育上的道德原理》，见赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师大出版社1981年1月，第97─—99页。
⑨唐民、凯利著，王箭等译：《教育的理论与实践─—引论》，江西教育出版社1989年9月版，第192页。
⑩张琦：《当代国外大学德育的侧重点》，见《外国教育研究》1987年，第1期。