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教师作为一种从事独立职业的人，是在春秋战国这一由“学在官府”到“学在私门”转变的特定时代应运而生的[1]。以先秦诸子为代表的古代知识群体，这些被后世奉为“先师”和“师表”的人们，正是其彰彰尤异者。在其为人之师的身体力行过程中，他们探索并积累了一整套为师之道。本文拟对此略述管见。
一、为师的条件
教学作为一种专门职业，有其别于当时“士农工商”之职业的独特之处，它不能经由“少而习焉，其心安焉，不见异物而迁焉”[2]的父兄子弟的技艺传承而自然完成。而是需要具备特定的方式并在特定条件下实现。换句话说，教师显然已不再是传授基本生存手段的父兄，而是要以天道人道的先觉者的睿智去觉悟后觉者，承担起文化与精神传承的灵魂工程师之职责。而这显然就不是“涂之人皆可以为”的，而是需要在人格、心理、知识等诸多方面臻于一定层次，才能够胜任的。对此，先秦诸子论之甚详，而大概又可以归纳为以下三点。
1.老。我们知道，在古代文化传播与散布的手段甚为落后的情况下，人们汲取知识获得信息都极为困难。往往只有经过长期而缓慢的日积月累与逐步消化，一个人才有可能获取相对优裕的知识修养。《吕氏春秋·去宥》云：“人之老也，形益衰而智益盛。”可见，在先秦诸子时代，人们的共同认识即是人步入老年时，其拥有的智慧最为丰富。孔子对此所作的总结更为具体和仔细，他说：“四十而不惑，五十年而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”[3]这虽是孔子的自我解剖，未必人人如此，但也不难发现，在孔子看来，人在智慧与技能上的自由度，是与其年龄密切相关、丝丝紧扣的。然而，经纶满腹之时，已是人垂垂老矣的暮年，享受智慧的时日已不多了。为了彻底摆脱这种令人难以排遣的困扰，让人类智慧之光永远闪烁并烛照人间尘世，传之他人也就成为一种最佳的选择。故《荀子·致士》云：“耆艾而信，可以为师。”这里“耆艾”，正是古人对六十和五十岁老年的称谓。又《荀子·法行》引孔子之言曰：“君子有三思，……老而不教，死无思也。……老思死，则教。”可知，在先秦诸子那里，老不仅是授徒传知为人之师的客观外在条件，而且也是一种发自为师者心底的内在要求，是这两者的和谐统一。
2.尊。《孟子·公孙丑下》载：“天下有达尊三，爵一，齿一，德一。”由此可知，年老者在诸子时代乃是当然的受尊重者。然而为师之老人，更需要受到来学者的尊崇，所谓：“尊严而惮，可以为师。”[4]这乃是因为：“师尊则言信矣，道观论。”[5]不难发现，为师者的尊严，不仅仅来自于学者的烘托，也在很大程度上取决于为师者的自尊、自信。先秦诸子对此甚为清醒和明智，如孔子充满信心地自许“文王既没，文不在兹乎”[6]，孟子确信“舍我其谁”[7]，墨子自负“天下无人，子墨子之言也犹在”[8]等。如此的襟怀抱负和自重，才能以一种高尚的人格与智者形象，赢得门人弟子的膜拜敬仰，使之在一种“欲罢不能”的奋力思齐和自省中尽大限度地求得真传。当然，这种自尊与自信，乃是缘于“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”的智慧与人格的力量，而非无缘无故的自我吹嘘和白日梦呓。
3.学。孔子曾指出：“生而知之者上也，学而知之者次也，困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下也。”[9]可见，对常人而言，学乃是君子之为君子的首要条件，一旦离开了学，便无足道了。而欲为人之师，则需在“学”字上下更大气力，持之以恒地商量旧学，日复一日地涵养新知。如孔子即说：“温故而知新，可以为师矣。”[10]荀子也说：“诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”[11]并说：“而博习不与焉。”[12]可见，为师之学，不是简单而机械地学习和掌握知识，而是要好学深思心知其意且用之裕如。另外，庄子对暖暖姝姝于一先生之言法的做法之唾弃，孟子对“尽信书则不如无书”之认识的申论，同于此理。《吕氏春秋·劝学》则明确提出：“故为师之务在于胜理，在于行义，理胜义立，则位尊矣。”这就把学的要领呈露无遗了。看来，诸子所言为师之学，应当包含以下两层含义：其一是深入学习和掌握既有知识，就需要有“学而不厌”的主观治学态度和“关中载书甚多”的客观条件；其二是以足够的勇气和毅力来“弘道”，同时毫无犹豫地放弃“道弘人”的妄想。
以上是对先秦诸子所论为师之条件的大致勾勒。事实上，这三者乃是互相联系而不是彼此分割和孤立的。可以这样说，老与学乃是尊的必要准备，而尊又反过来将老与学导向为师的目标和归宿。三者彼此沟通，集于一人之身，使之庶几乎为人之师。
二、为师之原则
具备了上述条件，并不表明就成为一名为师者，而仅说明具有了成为一名为师者的必备能力。要实现这一实质性的跨越，尚需遵循一些必要的原则，以此约束那些不合规范和有违师道的放肆行为，维护和坚守住为师者的尊严，确保知识的准确传授和受教者更多更好地领受师泽的洗礼和滋润。这些原则，大概又可以归纳为以下几点。
1.循道而教。具备为师之资格的人，在诸子时代皆是裂得“道术”，且“言之成理，持之有故”的知识分子。尽管“俱道尧舜，而取舍不同”[13]，但都无一例外地传授自己所认同的“大道”。而这便成为为师者所要遵循的首要原则。如《吕氏春秋·劝学》谓：“故师之教也，不争轻重、尊卑、贫富，而争于道。”而孔子对弟子樊迟欲学稼与圃的斥责，以及对颜回安贫乐道的赞许，荀、孟、墨、庄等对大道不厌其烦的条分缕析和阐解释说，更证实了诸子对循道而教原则的严格遵循和极力恪守。
2.来学不往教。所谓“来学”，是指弟子深感自身贫乏，主动前来求教；所谓“往教”，是指为师者主动去传授知识。诸子的主张十分明确，即反对往教，提倡来学而教。如《孟子·尽心下》称：“夫子之设科也，往者不追，来者不拒，苟以是心至，斯受而已矣。”对自愿来学者，悉心加以教诲；对不辞而别者，也不挽留和追究。对此，《吕氏春秋·劝学》给出了一个圆满的解释，文云：“往教者不化，召师者不化，自卑者不听。师操不化不听之术，而以强教之，欲道之行，身之尊也，不亦远乎？”可见，只有欲学者虚心诚意向学，为师者才可以施以教诲，否则就是徒劳无益。不唯如是，孔子甚至对自愿来学者渴求学问之程度加以准确把握，并提出：“不愤不启，不悱不发。”[14]只有来学者对某一问题到了急切了解或困惑不解的关头，再适时加以点拨，不可以不顾其实际情况和真实需要而枉加毫无目标和目的的教导。对此孟子尖锐指出：“人之患在好为人师。”[15]墨子也确认：“以学为无益而教，悖。”[16]这是为师者之大忌，是对更深层面上来学不往教原则的挖掘和展开。
3.有教无类。春秋战国时期，正是“天下大乱”的关口。在这种大背景下，原来由官府一家独揽而他人无缘染指的教育，此时也转而为私门所承担。私门授学开启了学术下移的先河，使得人人皆可藉此阶梯升至“尧舜”的境界。诸子在自己的教育实践中，也顺应了这一历史潮流，推波助澜，广收门徒，传播文化。孔子率先提出了“有教无类”的主张[17]，声言：“自行束脩以上吾未尝无诲焉”[18]。荀子也引孔子之言曰：“如垤而进，吾与之。”[19]《吕氏春秋·劝学》则说：“其人苟可，其事无不可。”只要肯来求学请益，则不问其身份的高低，都一概热情欢迎，倾己所学，甚至于“叩其两端而竭焉”，以满足其要求。此外，墨子对“和而不唱”之“不教”行为的谴责[20]，则从反面表现了有教无类的主动与积极。
4.循循善诱。教学是一种双边活动，教师是主体。但面对与自己一样有思想有生命的教育对象，一味机械地灌输，虽则不能说是毫无益处，但无疑乃是下之下策，完全不足取法。诸子的做法是“循循然善诱人”[21]。如孔子对自己的门徒，是“以吾一日长乎尔，毋吾已也”，时时让他们“各言其志”，在一种互相融洽宽松的气氛中切磋琢磨，提高其志趣，增长其知识才干，端正其处世态度和人生观。他在劝导门人诵习诗礼时，即曾以一种平和商量的口吻说：“小子何莫学夫《诗》？”[22]然后又不厌其烦地称述学习《诗》的种种益处，从而使弟子们心悦诚服，自觉自愿地“步亦步，趋亦趋”。至于孟子与门人公孙丑等人的对答，墨子对耕柱子之徒的劝诫，无不表现出循循善诱的特点。而《吕氏春秋·诬徒》甚至说：“视徒如己，反己以教，则得教之情也。”更是将此推衍深化，从师徒实质的深层次上，将循循善诱的主体之职责予以明确。
5.因材施教。受教育者由于个人禀性的差异，不能不表现出各自不同的个性特点。对此，先秦诸子已能充分认识，并为此提出了因材施教的对策，使受教育者克服缺点，弘扬个性，最终成长为有用之才。如孔子对其门徒的特点，即是了如指掌。他曾分析说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”[23]因此，他针对“求也退，故进之；由也兼人，故退之”[24]，因人而异来帮助他们共同健康成长。同时，他还根据来学者资质的差别而分别施教。他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”[25]孟子总结并把握得更为细致，他说：“君子之所以教者五，有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”[26]他甚至更为深刻和清醒地指出：“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是说教诲之而已矣。”[27]这样，就把受教育者的不同情况，置为施教的先决条件，有的放矢，从而引领出一代“裴然成章”、“文质彬彬”的饱学才俊。墨子的见解有似乎此。据《墨子·耕柱》载：“子墨子怒耕柱子，耕柱子曰：‘我毋愈于人乎？’子墨子曰：‘我将上大行，子将谁驱？’耕柱子曰：‘将驱骥也。’子墨子曰：‘何故驱骥也？’耕柱子曰：‘骥足以责。’子墨子曰：‘我亦以子为足以责。’”不难看出，这则故事实质上反映的也是因材而施教，乃是针对受教者资质之区别而相应予以不同要求的教诲。这与前揭孔子“中人”之论，可谓不谋而合。不唯如是，墨子在回答弟子“为义孰为大务”的提问时，说道：“譬若筑墙焉，能筑者筑，能实壤者实壤，能欣者欣，然后墙成也。为义犹是也，能谈辩者谈辩，能说书者说书，能从事者从事，然后义事成也。”[28]这虽是劝告弟子力戒好高鹜远而应客观寻找己之所长并循此发展，却无疑也透露出墨子在因材施教原则中对学生个性特点的注重和关切。
以上所揭诸子的为师原则虽则各有侧重，但并非孤立不援，而是互相关联，不容分割的。它们共同发挥作用，制约和指导为人之师者圆满地完成为师者的使命。
三、为师之目的
人存活于凡间尘世，有许多种生存方式：有的“王天下”，有的“避世”、“避色”归隐山林，有的纵情声色、斗鸡走狗，有的力耕稼倚市门，等等，皆有可以不为外人知的个中滋味。何以诸子独取为人之师的独特生存形式呢？对此，诸子的目的对我们今人而言虽则不能尽知，但从其言行中却也可窥知大概。
1.君子之乐。与沉湎物欲声色的世俗之乐判然有别，诸子把为人之师视为其人生的一大乐趣。孟子即有所谓“君子有三乐”的观点，“得天下英才而教育之”[29]，乃是其中之一。那么，这种乐趣又是如何得以领略和享受的呢？孔子的答复最具代表性，他说：“学而不厌，诲人不倦，不知老之将至云尔。”[30]可见，在授徒传道的过程中，诸子们体验到的是人生的满足与充实，是生命魅力不知不觉的展示和醒悟。西哲有云，求知是人类的一种欲望。而欲望的满足，正是一种无比的快慰。事实上，诸子的这种生存体验，也正是得之于其在反复进行的教学活动中一再沐浴知识甘露的滋润。与此同时，以年届垂暮之身，整日簇拥于充满旺盛生命力的青年之群，自然也会被其感染同化，返老还童，再度享受到年轻心灵的颤动和鼓舞。由此，我们便可以理解何以《论语》开篇劈头即说：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？”[31]在这里，求知的欢愉和那“以友辅仁”的欣慰，正集结氤氲为一种“不亦君子乎”的坦荡与开阔，不断地将为人之师者推向君子之乐的海洋。
2.传承道学。所谓道，指的是尧舜禹汤等古圣的为人处世之道；所谓学，乃是以道为核心的学术文化载体。如前所述，春秋战国时期，正是“天下大乱”的时代，相因已久的三代文化，也终于不能幸免地面临了危殆之局。当此之时，以士自名的先秦诸子，便自觉自愿地承担起了拯救文化和弘扬大道的历史重任。不唯任重，他们在此过程中还深感“道远”，一己的力量是无法包揽的。为此，他们便又别无选择地承担起了原先由官府独任的传承文化的职责[32]。生当春秋末年的孔子，感触最为敏锐。他说：“天之将丧斯文也，后死者不得入于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？！”[33]这充分反映出他已将个人生死自觉地系于文化传统的命运之上。因此之故，他感伤“郁郁乎文哉”的周文化的衰败凋零，却并不绝望；他痛惜“文献不足”，却毫不气馁，以不被俗人理解的虚心、耐心和毅力，如饥似渴地搜求整理文化遗产，并以“无行而不与二三子”的态度传之后学，寄情殷殷地期待他们肩负起弘扬文化传统的重担，使之“虽百世而可知也”。接踵而至的孟、荀、墨等诸子，感受与行动也大抵如是，都是把为师视为传承文化的一条主要途径。如孟子以未能亲炙孔子的教诲为憾，但仍以“私淑”之为自己所承文化传统的渠道。荀子也明确指出：“得贤师而师之，则所闻者尧舜禹汤之道也。”[34]另外，从客观上讲，诸子时代，口授心传仍是一种无法取代的主要文化传统方式。因此，这也就使得师徒传承天然地具备了文化传承的特点。再者，在诸子时代，道统与政统已经产生了十分明显的壁垒和鸿沟。政统的传承，是现实政治生活中的君臣来完成的，而道统的传承则无可推卸地落到了文化人诸子的肩上。孟子曾经说：“五百年必有王者兴，其间必有名世者。”[35]并时时处处以“天将降大任于斯人”自责自砺，正是其对此的清醒自觉。由于道统在很大程度上支配和统领着文化传统，因此传承道统的身分，也使之更加自觉自愿地传承文化；在传承文化的日常实践中，又使其传承道德的使命得到踏实而真切的感受。
3.利人益国。“知识就是力量”，这是近代西哲的睿智感受。而在我国先秦诸子时代，诸子首先认识到的是无知的害处。如孔子即强调说：“耕也，馁亦在其中矣。”[36]对满足生存所需的浮浅技艺，而漠视知识文化的深奥与高远的最终危害予以揭露。他还针对子路“有民人焉，有社稷焉，何必读书，然后为学”的浅见短视，指出这乃是“贼夫人之子”的祸根所在[37]。墨子则认为：“智少而不学，必寡。”[38]孤陋寡闻的无知小人，与“固穷”的君子正相反，必然是“穷斯滥矣”，从而对社会造成不安定的危害，同时这也就贻误了个人。因此，教而使之彻底摆脱愚鲁的窘困不觉之境，踏上智慧的坦途，就成为为师的一个重要目的。《吕氏春秋·尊师》谓：“义之大者，莫大于利人，利人莫于教。”原因正在于通过教，可以使受教者由“学也禄亦在其中”，同时又使之成为“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的谦谦君子和恭顺臣民。因此，对受教个人而言，是生死而肉骨，对社会而言，是奉献出一大批定国安邦的社稷之臣。所以荀子对不谙此道的国君诚恳进言，说：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将废，必贱师而轻傅，贱师而轻傅，则人有快；人有快，则法度废。”[39]为师者地位之升降，关乎到国之兴亡，而促成这一因果关系落实的，正是为师者的目的所在。
四、道、法两家的废师说
与上述诸子的师道观相对，道家老子和法家韩子，从其愚民论的观点出发，主张废弃传道授业的师长，使人们复归于无知无欲的蒙昧状态。以此来便于统治者的驾驭和唆使，从而确保当时纷乱无序的局势迅速扭转为井然有序[40]。
老子认为，圣人之治，乃是“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨，常使无民无知无欲”[41]。为此，他竭力主张“绝圣弃智，绝仁弃义”。在他看来，“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄而乱之首。”[42]又说：“慧知出，有大伪。”[43]他把智慧与礼仪规范等一切人类文明成果均视为祸乱的罪魁，并由此认定：“为道者非以明民也，将以愚之也。民之难治，以其智多。”[44]只要百姓永远愚昧无知，社会便会永久地安宁太平。为此，他提出：“绝学无忧”[45]。杜绝一切学术文化的散布流传，使人们之间只剩下“善”与“不善”的本性差异。于是乎，“善人者，不善人之师。”[46]只允许人们以本性相互砥砺，将师徒传承中的文化因素尽数阉割。显然，师之存在与否，也便成为无足轻重的了，至少师之独立存在已毫无意义了。并且，这里“善”与“不善”的真实含义，也很值得玩味。老子说：“俗人昭昭，我独昏昏，俗人察察，我独闷闷，……众人皆有以，而我独顽似鄙。”[47]原来如此。这善的本性，归根到底，还是愚蠢昏聩顽鄙不化，近于初生的婴儿。而这本是天工凿就，何须别人劳神教诲呢？
作为法家的代表人物，韩非子坚定而固执地认为：“民智之不可用，犹婴儿之心也。……故举士而求贤圣，为政而期适民，皆乱之端，未可与为治也。”[48]在他看来，百姓皆是鼠目寸光的愚顽，一旦使之稍近于智，必招致祸乱，是万万不可的。与此相应，他又认定“儒以文乱法”[49]，儒家师徒凑在一起无所事事，无助于耕战，专门品评议论君上的政策法令，有害于君主的尊严和社会的安宁。所以他自然要将其置于“五蠹”之列，并毫无迟疑地宣称：“明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”[50]这里，道统与学统的传承均被拦腰斩断，只剩下了为政统的顺利接续而为民众设置的独木之桥以迫其穿越。这与上述诸子的师道观相去何止径庭，简直就是南辕北辙，因而堪称彻头彻尾的废师说。
五、余论
先秦诸子的师道观已略如上述，至此，我们也不免有几句议论。首先，先秦诸子的师道观，是中国教育思想史上的一座不朽丰碑。时至今日，仍闪烁着耀眼夺目的光辉，值得我们广大为人之师者借鉴和扬弃。其次，先秦诸子在师道观上截然相反的两种观点，从一个侧面显示了知识分子产生与世俗化的心路历程。无可否认，倡言为师者，乃是原始型态或禀持原始信仰不屑放心以行的知识分子；而持论废师者，乃是折服于世俗政治，顺遂世间的要求，自愿舍弃自己的文化使命，漠视廓清人性、克服物化之威胁和退化为禽兽之险境的世俗化知识分子。
注释：
[1]参蔡尚思《孔子思想体系》第175—180页。上海人民出版社，1982年6月版。
[2]《国语·齐语》。
[3][10]《论语·为政》。
[4][11][12]《荀子·致士》。
[5]《吕氏春秋·劝学》。
[6][21][33]《论语·子罕》。
[7][35]《孟子·公孙丑下》。
[8]《墨子·大取》。
[9]《论语·季氏》。
[13][48]《韩非子·显学》。
[14][18][30]《论语·述而》。
[15]《孟子·离娄上》。
[16][20][38]《墨子·经说下》。
[17]语出《论语·卫灵公》。对此的详细解说，请参阅拙作《孔子“有教无类”释义》（载《大连教育学院院刊》1990年第2期）和《孔子“有教无类”的前提》（载《松辽学刊》1991年2期）。
[19][39]《荀子·大略》。
[22]《论语·阳货》。
[23][24]《论语·先进》。
[25]《论语·雍也》。
[26][27][29]《孟子·尽心上》。
[28]《墨子·耕柱》。
[31]《论语·学而》。
[32]参见拙作《春秋战国时期知识分子的几个特征》，载《松辽学刊》1991年第2期。
[34]《荀子·性恶》。
[36]《论语·卫灵公》。
[37]《论语·先进》。
[40]道家庄子虽则对求知有“殆矣”之叹，但他与老子不同。他对现实政治充满厌倦，对民众的苦痛充满同情。他对师之认识也极为深刻，本文前三节已间有中论。另外，他对“大宗师”的理解，对博大之海的认识，也有助于对其师道观之理解。另请参阅余英时《反智论与中国政治传统》（载余著《历史与思想》，台湾联经出版事业公司，1976年9月版）一文中有关章节，兹不赘引。
[41]《老子》三。
[42]《老子》三十八。
[43]《老子》十八。
[44]《老子》六十五。
[45][47]《老子》二十。
[46]《老子》二十七。
[49][50]《韩非子·五蠹》。
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