试论家庭教育观的演变，本文主要内容关键词为：家庭教育论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国是一个重视家庭教育的国度，千百年来，在家庭教育领域不少有识之士辛勤耕耘，积累了丰硕成果。十一届三中全会后，尤其是改革开放近20年来社会主义家庭的建设迈上了健康的轨道，显露出勃勃生机，人的主体价值逐步得到确认，家庭教育的地位与作用重新受到重视，家庭教育的重心开始转移到人的培养和塑造的层面。真理标准的讨论将亿万国人拉回到理性的轨道上来。随着社会主义市场经济体制的逐步健全与完善，社会主义现代化长足推进，中国社会产生了一日千里的巨变。这些变化均不同程度地作用于当代的中国家庭，刺激着家庭的发展。婚姻调适的危机、离婚率的上升、单亲家庭的增多、核心家庭与独生子女现象的普遍化等皆是这一时代的产物。社会的急邃转型给变化中的家庭带来了一系列新的特质，这些新的特质对家庭教育产生着深刻的影响。这种变革已不是某种普通意义上的变化，而是结构上的改变。结构重组与功能变化相辅相成，我们在重新反思家庭功能的同时，不得不对家庭教育问题做进一步的深入思考。家庭对人的形成到底具有什么样的影响力？家庭怎样塑造个人？支配当今中国社会转型期（我们侧重探明的是改革开放以来的社会转型）家庭教育的根本指导思想是什么？应该说，任何一种家庭教育现象的背后都有一定的教育理念支配，表现为一定的家庭教育观。家庭教育观的探讨对揭示家庭教育活动的规律、探明家庭教育的走向极具意义。
一、功利的家庭教育观
改革开放以来，科学的巨大社会作用日益突出，生产力的飞速发展与科学知识的爆炸、信息社会的形成密不可分。全球化的时代，科学的理性力量一脉独张，科学精神成为社会发展的支柱与动力，人们将当今的人文精神概括为科学取向的精神。在一个科技理性发育不健全的国度，在民众普遍的科学启蒙运动尚未真正展开的当代中国社会，科学精神正以新实用主义的面貌出现，其特征是讲求效用的原则，在家庭教育领域集中表现为功利的家庭教育观。
功利的家庭教育观是以静止的眼光去认识家庭教育现象，以功利的心态去对待家庭教育活动。在家庭教育过程上，重结果，轻过程；在家庭教育目标上重智轻德，重知识灌输，轻个性发展；在家庭教育形式上重成人辅导，轻儿童自学，重言教，轻身教，重批评处罚，轻耐心鼓励，重形式训练，轻实践锻炼。其实质是人文精神未得到真正的弘扬，家庭教育并未真正走上培养人的正确道路，家庭教育成为满足家长或家庭功利需求的附庸，子女按成人的既定方向片面发展。
功利的家庭教育观呈现出两方面的偏差：一是在家庭方面，重视家庭环境因素对子女的品德、学业诸方面的影响，即将家庭诸因素视作教育影响源，而不是实际的家庭教育活动、家庭教育过程或家庭教育实践，它忽视了家庭教育的动态过程，更谈不上家庭教育的能动实践。它同时也忽视了家庭的变化和家长自身的变化。如一项关于父母文化程度与子女学业成绩的研究，将父母的文化程度仅仅定位于数年前的一张文凭上显然有失公允。而将家长的阅读兴趣、文化修养、进取精神、教育子女的方式和观念等排除在研究者的视野之外显然是不科学的，因为社会在变革，家庭在发展，儿童与成人皆是发展中的社会成员。二是子女方面，较多地看到子女对家庭环境的适应，忽视了子女对环境的选择，忽视了交互作用。个体的生成与个体对环境的选择利用是伴生的，相同环境下的不同个体，不同发展阶段的相同个体对环境的选择利用皆存在差别。皮亚杰认为不同年龄阶段的儿童有不同的认识世界的结构和不同的道德判断的依据，这些结构与依据是前一阶段发展的结果。外部刺激必须通过儿童内部已有的认识结构的转化，并以改变了形式才能被儿童所同化，或者儿童改变了自己的内部结构来实现对外部刺激的顺应，在同化和顺应中儿童发展了自己。个体首先是通过环境的选择与作用方式参与自己的发展，当人的发展达到一定的水平时，人能有目的地、自觉地影响自身的发展。这充分体现了人类的特性，人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有将自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象的能力，人能建构自己的内部世界，从而成为完全意义上发展的主体。正是这种自由自觉的活动将人与动物本质地区别开来。
家庭教育应建立在形成人的自我选择、自我塑造的能力的水平上，一个具有主体意识的人必定是一个具有自我选择能力的人，家庭教育研究应将人对环境的选择利用放进自己的视野，而不是将人的发展视作家庭环境的消极产物，人的活动的对象性特点决定了“人作为现实的、感性的并且是有意识的对象性存在物，无论是在感性的实践领域，还是在精神的观念领域，都必须把自己以外的对象变为充实自己、表现自己的本质的对象，变为自己的物质生活和精神生活的一部分。”（注：夏甄陶：《活动的人和人的活动》，《哲学研究》，1996年第10期。）人通过自己的活动以不同的方式对这些对象加工改造和利用，满足人的需要。功利的家庭教育观仅仅看到家长对儿童的形塑作用，忽视了儿童的自塑能力，其隐含的逻辑是家长是家教实践的主体，认为改变家长是改变家庭教育的突破口，认为提高家长的文化科学素质就一定能提高家庭教育的质量，而儿童成长与发展即人自身的构建被排斥于多数研究者的视域外，这种无视个体选择、交互作用、共同生成的片面的家庭教育观无疑会将家庭教育引入歧途。功利的家庭教育观忽视变化、忽视发展、忽视活动的倾向日益显露出弊端的同时，重视活动、重视交互作用、重视变化的发展的家庭教育观受到人们的关注。
二、发展的家庭教育观
人的发展是活动和交往的产物，通过活动与交往，人把内外世界连结起来，人就是在这种连结中实现自身的发展，对人的发展规律的认识决定了人们的教育理想、教育价值取向。活动和交往受到家庭教育研究者的关注，相互作用、动态发展等曾被一向具有实用主义传统的美国学者的重视，杜威说：“如果我们从一个理想的家庭找一个例子，家庭的父母十分贤明，懂得什么对孩子有益，并能满足其需要。我们就会看到孩子是通过与社会的交往和家庭的组织进行学习的。在交谈中，有些对孩子有兴趣和有价值的东西，即陈述、发问、问题讨论，就这样，儿童在继续不断地学习。儿童陈述他的经验，他的错误就得到纠正。另外，儿童参与家务操作，从而养成勤勉、守秩序以及尊重别人的权利和意见的习惯，养成他的活动应服从于家庭的整体利益的基本习惯，参与家务也成为获得知识的机会。理想的家庭将自然会有一个工作的场所，使儿童能发展他的建造的本能，理想的家庭还要有一个小型的实验室，以指导儿童的研究探索。儿童的生活要扩展到户外、公园、郊外的田野和森林，他要远足、散步和交谈，在那里，户外的广阔世界是为他开放着的，首先，理想的家庭必须扩大，必须让儿童接触更多的成人和更多的同伴。这样，可以使他们过着最自由最丰富的社会生活。其次，家庭环境中的作业和亲属关系不是为儿童的生长而特别加以选择的，它的主要目的乃别有所在，儿童从家庭里能学到的是偶然的碰到的东西。”（注：赵祥麟、王承绪编译：《社威教育论著选》，华东师大出版社1981年版。）杜威关于活动在人的形成发展中的意义的认识、关于家庭教育应为儿童发展提供丰富的活动以丰富儿童的经验世界的思想对家庭教育理论研究颇具启发意义。
托马斯看到了家庭相互作用与环境（大环境）的关系，他研究社会变迁与社会解组，研究通过什么样的过程去重建青年人的观念，重视情境与主观因素的作用，认为必须将两者结合以说明人的行为，“整个情境中总是包括一些主观因素，只有将全部内容结合起来才能研究行为反应”（托马斯语），人的个性、人格、人生观皆产生于情境。托马斯看到50年代美国家庭的现状是家庭行为规则正迅速失去效力，夫妻双方更大程度的独立，传统的家庭结构功能发生急邃的变革，故确立新的家庭及家庭教育观势在必行。他不是单从制度的层面、从外在的行为去理解家庭，而是将家庭视作“生命、生长和变化的事情”（伯吉斯语），将家庭视为相互作用的个人组成的单位，或个性化的场所。这样家庭相互作用的动态发展观就被有效地用于解释家庭教育。托马斯的核心思想是必须控制个人和群体所面临的社会变化过程中的环境，并对之进行有效的利用，新的社会形势下个体必须努力取得对自己生活和环境的控制权。如此一来就将家庭教育的重心从对社会的适应拉回到对社会环境的利用和控制的水平上。与托马斯并行的伯吉斯研究的主题是个体性格的相互影响及个体和家庭发展中的动态联系观，其研究的双重焦点旨在说明家庭是如何历史地生成以及个体是如何在相互作用中发展的。换言之，家庭怎样形成为一个相互作用的个人组成的社会单位，个人又是如何在相互作用中发展的。托马斯和伯吉斯的研究皆产生于社会急剧变革的时期，他们研究家庭的代际冲突与个体发展，叙述了家庭生活的内部和外部关系，指出了个性化和社会化是家庭神秘变化过程的重要部分，时间和过程的思想构成了他们的发展的家庭教育观。
发展的家庭教育观看到了时间与过程对家庭教育的意义，然而人的生成的本质特征是什么并未得到有效的揭示，家庭如何形成个人？人的个性、人的品德形成等方面家庭教育的机理是什么？对这些问题的认识，发展的家庭教育观尚处于朦胧的地步，只有实践的家庭教育观才为我们科学的认识家庭教育规律，自觉地开展家庭教育实践提供了正确的理论基础。
三、实践的家庭教育观
人不仅仅是一种自然生成，同时也是一种历史的生成，人是自然生成与历史生成的统一。养育后代这是连动物都会做的事，而教育下一代则是人类特有的崇高事业，只有实践唯物主义才真正揭示了家庭教育的本质特征。家庭教育应以人为中心，以人的发展为根本目标，家庭教育活动的展开以促进人的健全发展为指向。如果说活动、行动、过程等概念还停留于一般行为主义心理学和社会学的视域的话，那么，马克思主义的实践唯物论则在哲学层次上形成了真正的认识上的飞跃。实践概念的引进，对人们正确地认识人与自然、人与社会、人与自身的关系提供了科学的依据。人对外部环境的改造、人与人之间的社会关系性、现实的实践活动是马克思人学实践唯物主义的逻辑线索。（注：唐正东：《人学的实践唯物主义视界新探》，《江海学刊》1997年第1期。）“环境的改变和人的活动的一致，只以能被看作并合理地理解为革命的实践。”（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第17页。）实践中人创造了环境、创造了社会关系、也创造了新的个人，“人们以物质生产为基础的整个实践活动本质上就是对人的具体的历史价值的实现过程。”（注：唐正东：《人学的实践唯物主义视界新探》，《江海学刊》1997年第1期。）人的生成既是历史的展开，也是历史的形成过程。人的活动是一种能动的实践过程，其重要特征是它的否定性和扬弃性，人通过自己的实践，不断地改造着自己的生活条件，不断否定着自己的生存状况，生产创造着自己的新的状态和环境。“人作为活动的、实践的存在物，永远是一种未完成的存在物。人不会停留在某种已经变成的东西上，不会满足于某种获得的规定性。”（注：夏甄陶：《活动的人和人的活动》，《哲学研究》，1996年第10期。）“人在历史中的行动，人的历史地变化发展的活动，就是人不断积极地实现自我否定、自我扬弃、不断积极地追求新的自我规定性的再生产、再创造的行动和活动。”（注：夏甄陶：《活动的人和人的活动》，《哲学研究》，1996年第10期。）
实践的家庭教育观以马克思主义的人学实践唯物论为指针，从实践的视角认识家庭的变化发展、认识人的生成、人的变化、人的行动、以及人与自然、人与社会、人与人自身的关系。以培养人的实践能力、建构人的主体意识、创新意识、形成人的否定精神、批判精神为家庭教育的目标，以辩证的发展观作为家庭教育的原则，注意家庭中变化的个人，注意历史过程中变动的家庭，注意家庭与个人的双重变化的交互关系，在方法上批判唯科学主义的流弊，克服功利的家庭教育观，超越发展的家庭教育观，树立实践的家庭教育观，还家庭教育以培养造就人的本来面貌。
“永恒的超越意识是人区别于其他动物的根本标志，人类的未完成性决定了人类永远不能满足现状而把超越的目标指向未来，人类只有追求超越、不断创造才能获得自我的发展与解放。”（注：邹广友：《当代人学研究的人文视野》，《江海学刊》1997年第1期。）人以何种方式展开自己的活动，人也就以何种方式塑造和表现自己。家庭教育是培养造就人的实践活动，是教育实践的重要形式，也是教育事业的重要组成部分。随着社会的转型，人们的物质精神实践活动不断深入，对人的自身的要求愈来愈高，对人的形成、发展的认识更加深化，家庭教育正在向回归人的实践的道路上步步逼进。
功利的家庭教育观强调单向的家庭教育影响，重在培养儿童的适应性。发展的家庭教育观强调多向的家庭教育活动，关注互动过程中的变化以及变动对儿童发展的影响，重在培养儿童的发展性。实践的家庭教育观强调家庭这一特定的社会单位对培养造就新人的实践意义，通过揭示家庭教育的实践内涵，赋予家庭教育以特定的人文精神，重在培养和实现主体性的人的全面本质。