邱佳[1]2008年在《影响中学生物教师实施探究式教学的因素调查》文中指出传统的学校教育强调学生对知识的接受与记忆,很少涉及到对科学能力的启发与培养。这种教学模式忽视了学生与生俱来的求知欲,抹杀了他们对知识探求的渴望。只有转变传统培养方式,注重学生能力的培养,使学生学习的过程由原先的被动接受转变为发现问题、探究问题、解决问题并最终将知识内化。随着我国加入WTO,基础教育面临着从理念到目标,从体制到内容、从手段到方法的全方位变革。教育部于2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》提出:“改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象,倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手,培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”我国,全面推进素质教育成为教育改革的主旋律,发挥学生主体能动性,改变原有的“填充式”教学,使学生积极主动地探求知识成为此次改革的核心任务。课程改革将探究式教学引入课堂教学中,使教师的教学方式和学生的学习方式面临了前所未有的挑战。但由于多方面因素的影响,探究教学的实施并不顺利。课程改革实际上就是人的变革,教师是整个新课程改革能否顺利实施的关键因素,教师教育理念和教学方式的改变是教学改革得以顺利实施的保证。采用理论研究与实证研究相结合的方法,通过问卷调查的方式,从教师角度出发,调查部分教师因素对当前探究式教学的影响,希望能为探究式教学的进一步研究提供参考。通过对广西部分地市的中学生物教师对待探究式教学的态度、观念,以及探究式教学的实施现状做调查研究,从而了解教师对当前探究式教学的看法以及开展探究式教学存在的问题和困难。调查结果表明:(1)生物教师对当前生物课程改革相关内容的了解介于“基本了解”和“不太了解”之间。(2)参与调查的108名教师中,半数以上的教师对当前探究式教学的开展情况表示不太满意甚至不满意。大部分教师都参加过探究式教学的培训,但就教师对培训效果的反馈看来,目前开展的探究式教学培训作用不显著。(3)在调查中,绝大多数的教师在实际教学中都采用过探究式教学,一半以上的教师较常采用这种教学方式。(4)在实际探究式教学中,学生自主探究的程度、课堂秩序、授课时间、制定探究式教学的预案、探究环节与知识能力的整和、教师的参与程度都较难把握。(5)教师普遍认为,问卷中罗列的可能对探究效果产生影响的因素均介于很大影响和较大影响之间。(6)教师在评价学生时将学生的学习态度、方法、积极性和实际操作能力作为优先考虑因素,而学习成绩则相对处于较次的考虑层面。(7)与传统教学相比,探究式教学在学生的科学素养、探究能力、考试成绩以及教师的科研能力、实验教学能力、对生物知识的理解等方面均有较为显著的提高。(8)在调查中,教师的学历和教龄是主要的影响因素。除这两个影响因素外,不同职称的教师对生物课程改革的起因和生物知识的理解这两方面存在着差异。结合文献分析与问卷的调查结果,笔者认为促进探究式教学的实施可通过以下几个途径:教师观念是教师对教学的一种主观期望和价值判断,是教学展开的指导思想,对教学起导向作用,支配教师的教学行为。转变教师观念,使教师意识到探究式教学的意义和价值,才会从根本上接受、采纳这种教学方式。改变传统教学方式,加强对跨学科的相关知识的涉猎。对教师的培训方式进行改革,让教师在培训时亲身经历探究式教学,感受探究式教学的流程,使他们对探究式教学有直观的、更深层次的了解。建立多元化的评价方式,综合学生自评、互评,教师评价,力求使评价更全面,确实发挥评价的激励作用。探究式教学能否顺利实施并不只是学校、教师、学生的责任,它必须得到社会各界的支持。要切实做好家长的思想工作,使他们接受、支持探究式教学。同时,要加大对探究式教学的宣传力度,扩大其社会影响力,让社会各界都关注、认同探究式教学。
陈时强[2]2009年在《中美中学生物学教学的比较研究》文中指出美国的教学改革更多地体现了西方的改革思想和经验,并有机地融入自己传统中,形成了自己的特色和优势,受到了世界各国的重视。进入21世纪,中美两国中学生物教学在教学理念、教学方式等方面都有些新的变化。因此,对中美中学生物教学进行比较研究是适时的,也是必要的。本文主要分为五个部分。第一章是绪论部分。主要是概况的介绍了当前国际上尤其是美国的中学生物学教学的现状和发展趋势,并结合我国当前的生物教学现实,简单阐述了论文研究的意义和目的。第二章从现代教学理论方面分析了生物教学的理论依据,包括建构主义理论,有意义学习理论和多元智能理论。从而探讨现代教学理论对生物学教学实践和课程改革的指导意义。第三章按照中美两国中学生物教学的发展历史、教学目标、内容体系、教学策略,教学方法、实验教学、教学评价七个方面进行比较研究,详细分析了两国中学生物教学的差异和特点。第四章探讨美国先进的生物教学理念和成功的教学经验对我国生物教学的指导和支撑作用。第五章是论文结尾部分,通过对两国中学生物学教学的全方位比较研究,结合当前我国正在进行的生物课程改革现实,提出的若干思考建议。
王保艳[3]2015年在《二战后美国中学科学课程发展研究》文中进行了进一步梳理美国中学科学教育涉及范围广泛，而科学课程作为科学知识传播的最主要途径，在科学教育中占据举足轻重的地位。二战后，即1945年9月以来，美国中学科学课程改革几乎一刻都没有停止，这些变革是推动美国中学科学课程迅速发展的重要原因，也是美国科技水平不断提高的源动力。由于美国科技水平居于世界领先地位，其科学课程模式成为世界上许多国家借鉴的对象。欲追求科技的持续发展，就不能闭门造车，就要积极学习世界各国先进的科学课程理念和实践经验。美国作为科技强国，自然成为学习与借鉴的重要对象。但是，当下我国对美国中学科学课程的了解还不够全面和客观，包括很多学者在内的大多数人对美国中学科学课程给予极大肯定，他们大力提倡美国科学教育的先进性和可借鉴性，却没有深入挖掘其存在的不足和弊端。这就造成对美国中学科学课程的盲目崇拜，不能做到取其精华、弃其糟粕。另外，由于长期的历史原因，中美两国的文化传统和教育土壤存在很大差异，我们对一些先进的教育理念也不能一味照搬。从历史的视角对美国中学科学课程展开全面研究具有重要的意义。一方面，探究美国中学科学课程的发展历程，分析其发展的背景和演变特点，有利于掌握美国中学科学课程发展的整体趋势，避免断章取义。另一方面，探究美国各阶段中学科学课程改革的背景、基本主张、实施和利弊，并从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度，总结二战后美国中学科学课程发展的经验和局限，可为我国中学科学课程的发展提供参鉴。本文对课程的研究主要集中在课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个方面。这基本是按照传统的课程编制模式展开的，主要来源于以泰勒为代表的课程编制的目标模式。依照科学主义和人本主义在美国中学科学课程发展过程中所起的作用，文章把二战后美国中学科学课程的发展历程分为三个阶段，即科学主义的引领时期——二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程，人本主义的苏醒时期——20世纪80年代至20世纪90年代中期美国中学科学课程，以及科学主义与人本主义的平衡时期——20世纪90年代中期至今美国中学科学课程。论文采用文献、历史和比较研究方法展开以下研究：首先，查询并研读资料，把二战后美国中学科学课程的发展过程分为数个阶段。其次，利用现有资料，力求全面的分析各阶段科学课程改革的背景、基本主张、实施和利弊。再次，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个维度，总结美国中学科学课程发展的经验和教训。最后，为我国中学科学课程的发展提出建议。根据以上研究思路，本文主要分为三个部分，第一部分包括第一章至第三章，阐述二战后美国中学科学课程的发展历程，第二部分为第四章，阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训。第三部分为第五章，阐述对我国中学科学课程发展的启示。第一章，阐述二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程的演变。战后初期，进步主义依然影响着美国中学课程，这时的中学课程主要为生活类课程，必修课程比例偏低，选修课程比例偏高，物理、化学等学术性科学课程不受重视，学生的学习人数和课时数都偏低。1957年苏联卫星上天后，美国开展了大规模的课程改革运动，要素主义和结构主义成为课程改革的主要理论基础。1958年之后，中学科学课程的学习时间延长为至少一年，强调传授严格的学科结构、重视培养学生科研能力的精英科学课程逐渐受到重视并得到大范围开展。至60年代中期，美国面临战争、贫穷、失业等一系列的社会矛盾，生计课程又被大力提倡，科学等学术性课程的比例降低。受“生计教育”的影响，美国的基础课程严重缺失，20世纪70年代中叶，美国发起了“回归基础”运动，作为学术课程的科学课程又重新得到重视。这一时期的中学科学课程经历了科学课程的缺失、精英课程的崛起、科学课程的低谷和基础科学课程的回归四个阶段。第二章，主要介绍20世纪80年代至90年代中期美国中学科学课程的发展历程。这一时期，人本主义开始影响美国中学科学课程改革，基础科学课程受到重视的同时，学生的主体性也受到尊重。80年代中期，基础课程和生计课程在中学交替开设的现象基本消失，两种课程开始融合。而“2061计划”开始提倡提高学生的科学素养，科学课程由精英阶段转为大众阶段，此次改革对全体学生需要具备的科学素养给出了建议。第三章，论述20世纪90年代中期至今的美国中学科学课程。这一时期，科学主义和人本主义对科学课程的影响开始达到平衡，科学课程不仅注重传授学生科学知识和能力，还注重对学生的情感教育。另外，美国《国家科学教育标准》指出科学教育要面向全体学生，并对所有学生需要掌握的课程内容进行了阐述。而美国《新一代科学教育标准》更注重课程目标的人本性，它提倡培养学生利用科学知识解决实际问题的能力。第四章，阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训。首先，从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面，总结二战后美国中学科学课程发展的经验。经验包括：第一，课程目标的确立。包括关注“社会本位”与“学生本位”的平衡，以及注重知识、技能和情感目标的融合。第二，课程内容的设计。包括课程内容涉猎广泛，实践活动丰富多样和知识的科学性增强。第三，课程实施的开展。包括科学课程比例逐步提高，综合科学课程逐渐普及，课堂教学模式灵活多变以及科学课程种类繁多。第四，课程评价的制定。包括坚持以学生为主体，提倡课程评价的整合性。另外，该章总结了二战后美国中学科学课程发展的局限。局限包括：第一，以地方分权为主，课程发展水平参差不齐。包括课程内容选择的分权导致教材编排水平的不一，以及课程评价的分权导致科学课程开展的不同步。第二，提倡自由民主，弱化教育的权威性。包括教师善于对学生进行失实的褒扬，以及学生对纪律和规约的无视。第五章，对我国科学课程的发展提出建议。首先，树立多维全面的课程目标，包括关注目标取向的多维性和提高课程目标的全面性。其次，建立科学的课程内容体系，包括增强课程内容的连贯性和提升科学实践的比例。再次，开发综合多元的课程实施模式，包括逐步开展综合科学课程以及推进教学模式的多样化。最后，创建以人为本的课程评价体系，包括关注评价取向的人本性、加强评价内容的全面化以及促进评价方式的多样性。
徐健[4]2012年在《我国30年来高中生物教科书栏目设置变迁研究》文中认为改革开放以来,我国的中学生物学课程在不断改进和发展,生物学教育取得了显著成果：课程目标随时代逐渐变化、教学内容在不断更新、课程结构和内容体系在不断调整；实验教学不断加强；教法研究走向深入；教学质量不断提高；教科书多样化的改革也取得了可喜的进展。教科书是最重要的课程资源,历来是课程和教学研究中的聚焦点之一。同时教科书是一面观察社会的多面镜,是一个社会理想的寄托所在。栏目是教科书的重要组成部分,既有利于教学,又是人们认识教科书的重要媒介,同时也是课程观的载体,其形式和内容等都体现了深层次的教育理念。随着课程改革的进行,承载着教育理念的高中生物教科书也在不断地发生着变化,其内容、结构、呈现方式等也随之不断发生着变化。研究我国高中生物教科书栏目设置的历史变迁,实际是从一个侧面研究我国生物学教育发展进步的昨天和今天。本文概述了国内外课程改革的背景和现状以及国内外中学生物教材发展概况。在综述前人研究成果后,提出了已有研究的三方面不足,由此确定了本研究的内容和意义。本研究确定的研究对象为1978年以来系列高中生物教科书(共37本)的栏目设置,按教科书所处的历史时期分为新课改之前和新课改时期两个阶段。本研究采用了历史文献研究法、比较法和统计分析法三种研究方法进行研究。本研究首先按阶段整理了高中生物教科书栏目设置情况(包括年份、版本、栏目种类、名称、类型、形式、内容、位置、数量等),按总体栏目和具体栏目分别对同一阶段高中生物教科书的栏目设置进行了统计、比较和分析,总结了每个阶段高中生物教科书栏目设置的特点。新课改之前高中生物教科书栏目设置特点：栏目种类少；以复习题为主,类型开始呈现多样化；实验等活动性栏目不断增加；资料性栏目逐渐增多,内容开始贴近生活。新课改时期高中生物教科书栏目设置特点：栏目种类和形式多样,数量较多；习题性栏目形式多样,开放性较强,难易适中；活动性栏目丰富多样,注重能力和思维培养；资料性栏目形式多样,贴近生活和社会,注重学科和技术发展。其次,根据每个阶段高中生物教科书栏目设置及其特点,探讨了蕴含在其中的深层内涵,包括教育价值定位、教学心理、教学方法和对教学的启示。新课改之前高中生物教科书以学科、知识为中心；内容比较呆板和枯燥,较少有趣味性,难以调动学生的兴趣,较难适应学生的特点；以灌输式、注入式的讲授法为主；利用栏目可在某些方面有助于教学。新课改时期高中生物教科书兼顾了知识、学生和社会；内容丰富全面,富有趣味性和生活气息,形式多样,容易调动学生学习的兴趣和积极性,适应学生的年龄特征和认知特点；倡导启发式、探究式和讨论式教学；利用栏目有助于教学。接着联系两个阶段高中生物教科书栏目设置和特点以及30年来高中生物教科书栏目数量设置的差异,梳理了高中生物教科书栏目设置变迁的30年来历程,总结了其中的规律：栏目种类和数量在不断增加,形式逐渐多样化；习题的类型逐渐多样化,内容由纯理论知识的巩固和检测到增多了态度观念性知识(尤其是社会热点问题),难易逐渐分层,答案开放性不断增大；实验等探究性活动形式和内容不断增多,多角度、多侧面发展学生的科学探究能力,全面提高学生的生物科学素养；课外阅读等资料性栏目形式逐渐多样化,内容更丰富。最后探讨了社会政治、文化变迁(包括生物科学和技术的发展、医药卫生、人与自然)和国外教育思潮(包括新学科主义思潮、STS教育、建构主义理论、有意义学习理论)等多种因素对高中生物教科书栏目设置的影响。
潘文[5]2002年在《中、美初中生物（科学）课程改革比较初探》文中认为课程改革是学校教育改革中的关键。二十一世纪是生物科学发展的世纪，因此，初中生物课程改革对培养二十一世纪人才有重要意义。本文在回顾我国初中生物学课程50年发展的基础上，通过对中、美两国初中生物课程改革的历史研究，比较两国生物课程改革的优势和劣势，以对现阶段中美初中生物学(科学)教育若干微观层面进行的初步比较与研究。 本文主要从六个方面进行比较：①课程标准的比较，包括目标、内容；②课程开发的比较；③课程设置的比较；④教学方法的比较；⑤培养模式的比较；⑥课程评价的比较。最后根据我国国情就初中生物(科学)课程改革的发展策略提出一些初步的想法，希望能对我国初中生物学(科学)教育的改革与发展有所帮助。
陈军[6]2008年在《高中生物课堂教学评价的变革及启示》文中进行了进一步梳理在新课程改革实施过程中,教学评价以其独特的地位统领着课程改革的过程。现行的变革是以往发展的结果,因此,根据不同时期我国高中生物课程设置、教学大纲(课程标准)的发展变化,对高中生物课堂教学评价的变革进行研究,探讨其发展历程及特点,对当前高中生物课程改革实践,尤其是解决课堂教学评价中的具体问题具有重要的借鉴意义和参考价值。本文主要通过文献综述、内容分析的方法对我国高中生物课程设置、教学大纲(课程标准)演变的历史进行了整理分析;并用资料收集、整理和对部分高中教师访谈的方法,以黑河中学为例对高中生物课堂教学评价标准的历史演变进行了调查;从历史发展角度来审视课程标准与课堂教学评价的内在联系,以新课程改革趋势为基点,分析了新课程理念下高中生物课教学评价改革应在科学理论和正确思想的指导下关注学生的全面发展,关注学生的认知特点,关注学生自主探索与合作交流,关注教学情境的营造,关注学生主动参与和有效互动的过程。要对教育评价的价值取向再思考,要清醒认识从评教到评学的转化,评价测量手段的革新是突破口。
万延岚[7]2016年在《中学理科课程的适切性研究》文中认为理科教育在社会的启蒙和文明化发展进程中发挥着重要作用,同时,理科课程对提高学生的科学素养、培养学生的创新精神和实践能力具有重要价值。然而,很多研究结论表明学校科学教育,尤其是物理和化学教育,并不受学生们的欢迎。科学教育研究表明,学生对科学学习没有足够的兴趣和动机,其中很重要的一个原因就是学习者认为他们所接受的学校学习与其自身和所处社会是不适切的。随着全球化社会的迅猛发展,当今社会正面临着由于人口压力、自然资源短缺和环境恶化等所引起的一系列后果。这些社会发展挑战和学校教育现状促使我们重新审视理科教育,理科课程在全球化进程中肩负着重要使命,培养学生成为有责任心并且有能力解决社会危机问题的未来公民是全球化危机对理科教育和理科课程提出的重大挑战。基于此,从社会发展的视域,全面客观地审视和分析我国中学理科课程的适切性就具有重要研究意义。论文首先在第二章综述了当前国际理科课程适切性的发展动向和趋势,对课程适切性的内涵、适切对象、内容维度、基本特点、价值定位等相关理论内容进行了深入探索。继而在第三章,论文从适切性的角度回顾了过去半个多世纪,国际范围内的理科课程经历的三次课程改革浪潮——20世纪50年代末至60年代、20世纪70年代至80年代初、20世纪80年代至今,从中总结出适切课程建立的一般过程以及理科课程与社会发展之间的相互作用,并探索出国际理科课程改革中课程适切性的发展动向和趋势,即未来适切的理科课程必是在社会发展的背景中通过学生对科学技术的学习和掌握而适切于其职业规划和自我发展,在这种人才培养理念下所诞生的公民也必将会是未来社会所需求和期许的。在上述文献综述的基础上,论文在第四章基于马克思关于“人的发展与社会发展的一致性”哲学判据,确定了从社会发展视域审视中学理科课程适切性这一具体的研究视角及其合理性和必要性,并对社会发展视域进行了相关界定。在研究视角确定后,论文从理论上深入阐释了社会发展视域下理科课程适切性分析的三个视角——社会科学视角、社会文化视角、社会政治视角,并分析了三个视角对理科课程提出的具体要求。之后,论文通过文献分析审视了当前和未来社会发展所存在的重大问题,以及社会发展对现代公民提出的发展要求。根据之前的理论分析,以及社会发展问题和公民发展需求对理科课程提出的挑战,论文总结出社会发展视域下适切的理科课程在理论上主要应包含三个维度的内容:社会性科学主题维度、科学能力维度和价值观念维度,并提炼出其相关具体内容。基于上述文献分析和理论分析的结果,论文在第五章运用著名的未来预测法——德尔菲法(Delphi Method),对来自全国高等院校和科研院所的与科学相关的各个领域33名杰出专家共同体,就“社会发展视域下适切的中学理科课程应包含哪些重要内容”这一问题进行了深入的实践探索。通过三轮迭代的德尔菲法研究,专家共同体基于我国社会发展背景和学生全面发展需求做出了有效决策和权威共识。根据德尔菲研究研究结论,我们构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的内容模型,主要包含7项一级社会性科学主题——环境问题、安全健康、资源能源、生态系统、生物技术、新型材料、科学本质;7项科学能力——发现和提出问题的能力;搜集、分析、综合、评价、交流信息的能力;创新能力/思维;实验探究能力;科学论证能力;运用科学术语进行表达的能力;社会参与和实践;6项价值观念——实事求是的科学态度;批判性态度/思维;社会责任感;道德和伦理意识;团队参与、交流合作;规则意识。这些内容是适切的中学理科课程应该重点关注和强调的。在理科课程适切性内容模型的指导下,论文开展了两项实证研究。首先,论文在第六章,基于课程适切性的内容模型,深入详细地分析了高中物理、化学和生物课程标准。分析结果为理科课程改革和理科教学实践提供了如下建议和启示:理科课程标准应着眼于未来社会的发展,体现大局意识和全球视野;理科课程标准应加强对科学本质内容的显性呈现;创新不仅应是一种意识或精神,更应作为一种能力来培养和提升;理科课程标准中应加强学生道德和伦理意识、规则意识的培养;理科课程标准应加强科学能力和价值观念的阐述,力求更加深入、具体、全面;理科课程标准应加强学科之间的横向联系,统筹安排理科课程内容。论文在第七章对高中毕业生进行了《中学理科课程学习状况调查问卷》(A卷与B卷)的测查,通过学生的表现从整体上了解当前中学理科课程的适切性。研究结果表明,中学生对新型材料、科学本质等一些重要的社会性科学主题的了解程度较为薄弱;中学生认为他们的科学能力和价值观念发展水平较为良好;理科教科书和理科课堂教学是中学生了解社会性科学主题的主要途径。本研究的创新之处是:(1)论文从社会发展的视域审视当前理科课程的适切性,既突破了已有的较为关注学科和学生的分析视角,又与当前社会发展的需求和国际科学教育改革的动向紧密联系。(2)论文运用定量和定性相结合的研究方法,尤其是运用了德尔菲专家预测法对理论模型的构建,实现了研究方法的突破。(3)论文构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的理论模型,并基于此模型对中学理科课程标准和中学生的理科课程学习现状进行了全面深入地分析和调查,研究结果对于我国中学理科课程改革具有重要价值。
张成菊[8]2007年在《近20多年我国中学生物教师研究状况的变迁》文中提出教师研究能有效促进教师专业发展。在新课程改革的背景下,为使教师研究能够更好的发挥作用,本文应用内容分析法和访谈法,研究了近20多年间我国中学生物教师研究状况的变迁。应用内容分析法,对近20多年间5种涉及中学生物教育方面的期刊上刊登的中学生物教师的教育研究论文进行分析,共记录到文章4617篇。研究发现,在这段时期内,期刊论文年篇数曲折上升;论文水平变化不大,在1993-1999年处于最低水平;研究主题主要围绕课堂教学展开;还存在着中学生物教师教育研究方法欠缺、论文格式不规范等问题。通过对10多位中学生物教师进行重点访谈,结合文献资料,发现课程改革的实施影响期刊论文年篇数的变化,国家政策对中学生物教育的重视程度严重影响生物教师研究的水平,工作后的学习和经验积累影响中学生物教师教育研究方法的形成,教师研究的主题由中学生物教师的关注点决定;此外,教师做研究的动机和效果、时间、重点和非重点中学的差异以及教龄的差异,都会影响到中学生物教师研究的发展变化。本研究是国内首次针对我国中学生物教师研究在近20多年间的变迁展开的实证研究。鉴于我国中学生物教师研究在近20多年间发展状况的特殊性,笔者希望通过国家加强对中学生物学科发展的重视、对中学生物教师继续教育以提高其教育研究水平、引领中学生物教师行动起来等途径,促进我国中学生物教师研究的发展,为新课程标准的实施提供优秀的师资保障。
刘江岳[9]2014年在《专业化：中学教师职前教育研究》文中研究指明随着社会的发展,对中学教师的培养面临着来自教师专业化理论的发展、基础教育改革及学生就业困境加剧所带来的挑战。为了培养适应社会和基础教育发展需要、达到专业化水平的中学教师,对中学教师职前教育进行改革是当务之急。在教师专业化理论的指引下,如何对中学教师职前教育进行系统全面的研究已经成为当前教育领域的一个重要课题。本文的研究目的即是在教师专业化的价值立场中,运用系统论方法、国际比较方法、文献研究方法、访谈方法等多种研究方法,分析发达国家的中学教师教育实践的特点,剖析我国中学教师职前教育在培养目标、培养模式、课程设置、资格认证等方面存在的问题,从宏观和微观两个层面进行深入细致的研究,并给出具体的改革对策建议。本文第二章对教师专业化的理论、中学教师的专业发展特点以及中学教师应具备的专业素养结构进行了系统梳理和分析。首先从分析教师职业的专业性入手。以社会功能、专业资质、专业制度这三个方面的标准来衡量,教师作为一种专业性职业的确定性毋庸置疑。就中学教师而言,教师专业化的主要特征表现在三个方面:其一,中学教师与其它学段教师在教育对象、教学内容及教育方式上具有明显的区别;其二,中学教师的专业发展呈现出阶段性递进的特点,可以分为新手、适应与调整、胜任、熟练及专家五个不同阶段,每个阶段具有不同的专业水平;其三,教师的专业素养结构由专业知识、专业能力和专业品质组成。其中,专业知识是教师专业素养的基础,专业能力形成教师专业素养的特质,而专业品质把控教师专业素养的方向,呈现出“三位一体、密不可分”的特色。中学教师的专业化需要通过职前教育来实现。中学教师职前教育需要解决“培养什么样的教师”、如何培养、如何检验培养的结果等一系列核心问题。立足于教师专业化的价值观并运用系统论的方法,本文第三章对中学教师职前教育的目标设定、模式选择、课程设置及对职前教师的资格认证等各个要素进行了概念的厘定和深入细致的分析。职前教育目标是教育理念和培养标准的具体体现,直接决定着高等院校的人才培养规格。在中学教师职前教育目标的诸多影响因素中,培养理念及培养标准是最为关键的两个因素。培养模式是为了达成特定培养目标而采取的教学资源配置及教学过程组织方式,包含四个关键要素:培养人才的层次定位、专业准入标准的制定、培养过程的设计以及职前与职后的衔接等。课程设置是教师职前教育极为重要的核心部分,课程质量的高低、课程设置的合理性以及实施的有效性等都直接关系到培养目标能否实现及其实现的程度。教师资格认证是对培养结果的检验,资格认证制度是否完善在很大程度上影响着中学教师教育的质量,影响到中学教师专业化的现实水准。分析发达国家中学教师职前教育实践对我国能够提供一些参照和借鉴。考虑到世界范围内教师教育水平的先进性、教师教育制度的完善性以及与我国教师教育体系之间的可比性等,本文第四章选取了美国、英国、澳大利亚三个发达国家作为中学教师职前教育的国际比较对象,梳理和分析了三个国家的中学教师职前教育目标制订、培养模式、课程体系以及教师资格认证的特点。其中,培养模式和课程体系的分析涉及到相关的教师职前教育机构,本章选取了美国的伊利诺伊州立大学、英国的伦敦大学和澳大利亚的弗林德斯大学这三所较有代表性的高校,对上述国家中学教师的职前培养模式和课程设置进行了细致的梳理和总结。在教师专业化的价值立场中,以发达国家的中学教师职前教育实践作为参照,本文第五章分析了我国中学教师职前教育在目标设定、模式设计、课程设置与资格认证方面所存在的偏差或滞后。在培养目标的设定上,培养理念偏执、培养标准落伍、具体目标错位等是普遍存在的问题;在培养途径上,存在主流培养模式单一、成熟性欠佳、与社会需求存在一定程度的脱节,职前教育与职后培训缺少连贯性等问题;在课程体系方面,既有某些课程要素的缺失,也有结构方面的不足;而教师资格证书制度方面,由于起步较晚,存在着教师资格证书分类不合理,教师资格认定标准偏低,资格证书有效期太长,资格认证组织系统不够完善等问题。鉴于上述诸多问题,国家教育管理部门及教师教育机构对中学教师职前教育的改革一直在推进之中,尤其是进入新世纪之后的第二个十年,各种改革举措不断出台。本文第六章对2010年后,我国在中学教师职前教育方面的改革实践状况予以梳理和分析。无论是教师专业标准的出台、教师教育课程标准的颁布,教师资格考试制度的试点,还是高校各自的教师教育改革实践,都表明我国在提升中学教师职前教育水平方面所付出的不懈努力。改革的成绩固然令人振奋,但其中显露的不足更值得人们关注。以教师专业化发展为指导,基于以上的问题分析和比较借鉴,并运用了访谈方法征求了中学一线教师、校长、师范毕业生等群体的意见、建议和实际需求,本文第七章指出,中学教师职前教育体系的改革要真正取得成效,必须在教师专业化发展的理论指引之下,需要从目标、内容、模式到资格证书制度的整体推进:在培养目标的制定上应更新教育理念,建立教师专业标准体系,并制定符合基础教育发展需求并具有可操作性和指导性的职前培养目标;在培养模式上应具有前瞻性、针对性、可控性、灵活性、多元性、连贯性,以及职前培养与职后培训一体化等特点;在培养内容上应改变教师教育专业课程体系的横向结构与纵向结构,增加能够提高师范生专业素养的教育专业课程,并对教育实习的内容和实施方式进行全面的改革;在教师资格制度上应增强教师资格融通的合理性,提高教师资格认定标准,落实教师资格定期注册的配套服务措施,增强教师资格认证机构的专业性。
徐墨涵[10]2010年在《“中学生物学实验与教学研究”课程改革的行动研究》文中进行了进一步梳理从20世纪下半叶开始,世界各国都在大力发展教育,尤其是基础教育,随着教育事业的发展,教师质量的问题与重要性日渐凸显,作为培养教师的职前教师教育(师范教育)也开始备受关注。在我国,随着教师专业化的进一步推行和新课改的全面展开,如何通过变革来提高教师培养质量成为我国教师教育研究和改革的焦点。在影响教师教育质量的诸多因素中,教师教育课程,作为学校教育的灵魂,其质量的高低起着关键作用。在此背景下,本课题是对华东师范大学生命科学学院学科教育课程“中学生物学实验与教学研究”系统化改革的理论与实践研究,旨在建设一门以规范并提高师范生中学生物学实验的相关实验技能,使学生具备一定的中学生物实验教学能力,发掘和训练学生的探究能力与创新精神,体现华东师范大学师范特色、符合学生需求的“中学生物学实验与教学研究”课程。在本研究中通过对国内外教师教育研究者撰写的有关教师教育、课程设置、课程建设、职前教师教育、实验教学与研究等论著与论文资料的收集、整理和分析,对国内关于“中学生物学实验教学与研究”课程的现有基础进行分析,探究了本研究课题的现状及发展的方向；通过对对华东师范大学生命科学学院2005级、2006级生物学专业参与“中学生物学实验教学与研究”本科生的问卷调查,了解华东师范大学生命科学学院学科教育类课程“中学生物学实验教学与研究”的开设情况、存在的困难以及需求；通过e-mail发放问卷对其他高等师范院校从事生物课程与教学论的老师进行调查,了解其他高师院校“中学生物学实验教学与研究”或者相关类似课程的开设情况,收集课程改革值得借鉴和学习的宝贵经验；并于2009-2010下学期以“中学生物学实验与教学研究”课程的助教的身份参与该门课程并实施行动研究。在行动研究的过程中运用介入式的观察、问卷调查等方法收集数据资料,并进行分析、综合其他高等师范院校的经验,初步改革与建立了一个比较完善合理课程改革方案。方案中包括“中学生物学实验与教学研究”课程教学大纲、自编实验教材和实验练习册。“中学生物学实验与教学研究”课程改革取得初步的成功,新的“中学生物学实验与教学研究”具有良好的层次性和合理的定位,初步建立了一套完整的“中学生物学实验与教学研究”课程方案,方案中包括“中学生物学实验与教学研究”课程教学大纲、自编实验教材和实验练习册具有实用性。在“中学生物学实验与教学研究”的建设过程中积累宝贵经验,即开展行动研究是推进课程改革研究的有效方式；良好的合作关系为课程改革研究的顺利开展提供了有力保障；课程改革是一个与学生相互促进的过程。同时还对“中学生物学实验与教学研究”课程提出了应兼顾实验操作技能与教学技能训练；课程的评价方式应多样化,注重反馈；课程仍需进一步的完善建设的建议。
参考文献：
[1]. 影响中学生物教师实施探究式教学的因素调查[D]. 邱佳. 广西师范大学. 2008
[2]. 中美中学生物学教学的比较研究[D]. 陈时强. 上海师范大学. 2009
[3]. 二战后美国中学科学课程发展研究[D]. 王保艳. 山东师范大学. 2015
[4]. 我国30年来高中生物教科书栏目设置变迁研究[D]. 徐健. 天津师范大学. 2012
[5]. 中、美初中生物（科学）课程改革比较初探[D]. 潘文. 福建师范大学. 2002
[6]. 高中生物课堂教学评价的变革及启示[D]. 陈军. 东北师范大学. 2008
[7]. 中学理科课程的适切性研究[D]. 万延岚. 山东师范大学. 2016
[8]. 近20多年我国中学生物教师研究状况的变迁[D]. 张成菊. 广州大学. 2007
[9]. 专业化：中学教师职前教育研究[D]. 刘江岳. 苏州大学. 2014
[10]. “中学生物学实验与教学研究”课程改革的行动研究[D]. 徐墨涵. 华东师范大学. 2010
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