归因训练与学生个性发展的研究，本文主要内容关键词为：学生个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
个性是人的心理特征和品质的总和，个性由动力结构、特征结构和调节结构三部分构成。其中，动力结构是推动个性发展的原因和力量，它决定着一个人心理和行为的选择性和积极性。而需要和动机是整个动力结构的基础，是个性积极性的源泉，动机则是需要的具体表现形式，因此，动机的水平与性质会直接影响一个人个性发展的水平。在学校情境中，高中学生课堂学习的主要动机集中体现在成就动机上。所谓成就动机，就是为追求成就，希望获得成就的原动力。高中生的学业成就动机是他们学习动力结构的重要组成部分和学习积极性的源泉，直接影响学业的追求与努力，影响个性心理自尊、自信、自强的健康发展。归因是人们对自己或他人成败原因的分析，韦纳等人认为、能力、努力、难度和运气是人们在解释成功和失败时的四个最主要的因素。研究表明，这些归因影响着自我评价、教学决策、寻求帮助、问题解决策略、情感和对未来的期望及成就行为，并导致变量的差异。自从韦纳提出归因理论之后，对归因理论与麦克勒伦的成就动机之间联系的研究逐步活跃起来，国内外的研究表明：有高度成就动机的学生把成功归因于能力和努力，把失败归因于缺乏努力；而较低成就动机的学生把失败归因于外部因素，如运气、难度等。因此，学生不同的成就归因倾向会影响到成就动机水平的高低，成就动机水平的高低又与个性发展密切相关。本研究试图通过对高中生课堂情境成就归因的广泛调查，确定高中生课堂成就归因的一般倾向，对高中生的学业成就动机进行测量分析，利用不同课堂情境的归因训练来改变高中生的消极归因倾向，进而分析归因训练对学生个性发展的影响，以检验归因训练的成效，逐步确定和完善归因训练的方法。为扩大归因训练在个性教育和思想品德教育中的应用提供理论和实证的依据，力争对教育实践有所启发和帮助。
二、方法与步骤
（一）被试
南充市白塔中学高三·二班全班学生作被试，共52人。采取随机抽样方法，随机抽取26名作为实验组，另26名作为对照组。对实验组和对照组的学业成绩（以上学年末各科成绩作为学生成绩的替代指标），成就动机和成就归因倾向进行前测，表明两组的三项指标均无显著差异。然后，对实验组进行归因训练，训练结束后，对两个组同时进行成就动机水平和成就归因倾向后测。学业成绩以毕业会考成绩为指标，以检验训练效果。
（二）时间安排
本研究进行的归因训练，每周一次，每次120分钟。共进行29 周（1996年9月至1997年5月）。
（三）材料
1、学业成就动机问卷
采取华东师大心理学系，周步成等人修订的量表。本研究只从中选取成功动机分量表施测。该分量表是由4个内容量表48 个题目组成的等级反应量表，总分变化范围在40—160分之间。 分数越高表明成就动机越强，量表的重测信度为0.79—0.86。
2、课堂成就归因问卷
采用自由反应方式，随机抽取高三两个班的学生，要求他们根据自身的实际，列出影响学业成败的7个因素。根据所得资料， 经统计处理，将高中生对课堂学业成就的归因概括为七个方面，即努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境，随机排列，构成课堂学业成就归因问卷。问卷要求被试用等级排列法将七个因素，按照对学业成就影响的程度排序。间隔两周再测，信度为0.68。
（四）程序
1、训练内容
选取实验组学生所学的语文、数学、外语、政治、历史5 门学科作为教师归因训练内容，同时要求所教实验组该学科的5 位教师及班主任作为训练指导者。
2、训练步骤
准备工作：实验前，在该实验学校对教师举办归因理论与教育教学实际的讲座（共两次）对实验组的教师进行专门培训。同时召开实验组学生家长会（共两次），结合归因理论，举办有关家庭教养方式的讲座，征得家长的支持和配合。
训练过程：本研究训练基本过程是：每周六下午由两位任课教师先后进行归因训练，各60分钟时间。这样三周内五位教师就能根据所教课程对实验组学生进行一次归因训练，同时，班主任在每三周内对实验组学生进行一次总结和反馈。训练时，要求每位实验组学生都说出最近一次测验该科考试的成败结果，并分析原因，说明今后的打算，教师立即对该学生给予反馈信息。对积极归因给予强化，对消极归因进行纠正并给予策略的指导。
（五）统计处理
采用sx统计软件在486微机上使用。
三、结果与分析
（一）高中生课堂情境成就归因的一般特点：
由表一可看出，高中生在7个因素上的归因顺序依次为：努力、 策略、能力、难度、教法、运气和家境。这构成了高中生课堂情境成就归因的一般倾向。从成功归因看，高中生在7 个因素上的排列顺序依次为：努力、策略、能力、教法、难度、运气和家境；从失败归因看，高中生在7个因素上的排顺序依次为：努力、能力、策略、难度、教法、 运气和家境。
表一 高中生在7个因素上的课堂情境成就归因（平均等级）
原因
结 果人 次运气
策略
教法
家境
能力
成 功 52 5.46
2.88
3.81
5.47
3.52
失 败 52 4.62
3.08
4.54
6.08
2.92
成败结果104 5.04
2.98
4.18
5.78
3.22
原因
结 果 难度努力
成 功 4.032.87
失 败 3.922.85
成败结果 3.982.86
（二）实验组与对照组课堂情境成就归因后测结果
1、高中生课堂成就归因差异
由表2结果显示，训练后，实验组的归因倾向向预期的方向发展。
从成功归因看，两组在努力（T＝2.91 P＜0.01）、能力（T＝3 .07 P＜0.01）、策略（T＝2.45 P＜0.05）、教法（T＝2.40 P＜0.01）及难度（T＝3.67 P＜0.01）上，有显著和有极显著的差异。从失败归因看，两组在努力（T＝3.09 P＜0.01）、策略（T＝2.61 P＜0.05）、难度（T＝2.94 P＜0.01）、运气（T＝2.60 P＜0.05）上有显著和极显著的差异。虽然两个组在失败归因中的能力因素上差异显著，但在表二中可以看出，实验组能力因素的排列顺序（第六）与表一失败归因中能力因素的排列顺序（第二）有显著差异，而对照组能力因素的排列顺序（第三）与表一失败归因中能力的排列顺序（第三）无显著差异。因此，可以认为是由于归因训练的结果。
表二 实验组与对照组课堂情境成就归因的后测比较
成败 组统计
原因
结果 别 量运气 难度 教法 家境 策略
实 X5.4235.1923.3465.3462.731
验 SD
1.7011.2012.1161.9171.430
成
组
6.0003.6544.5385.4623.885
对 SD
1.2231.7651.3921.3921.925
照 T
功
组
(df=50) 1.40 3.67 2.40 0.25 2.45
P
0.1676 0.0006*** 0.0201* 0.8049
0.0177*
实 X4.1924.0004.0386.1542.269
验 SD
1.6741.5492.2361.1561.638
失
组
5.4622.7314.5006.0773.462
对 SD
1.8381.5641.3641.0931.655
照 T
败
组
(df=50) 2.60 2.94 0.90 0.25 2.61
P 0.0121* 0.0050** 0.3730
0.8062
0.0119*
成败 组统计 原因
结果 别 量
努力能力
实 X
2.269
3.000
验 SD 0.962
1.600
成
组 2.346
1.808
对 SD 1.623
1.167
照 T
功
组 (df=50) 2.913.07
P 0.0054**0.0035**
实 X
1.932
4.308
验 SD 1.055
2.074
失
组 3.115
3.769
对 SD 1.657
1.366
照 T
败
组
(df=50)3.091.11
P 0.0032**0.2742注：*P＜0.05**P＜0.01***P＜0.001
2、实验组与对照组成就动机和学习成绩后测差异
表三 实验组与对照组成就动机与学习成绩的后测比较
组学 习 成 绩
别统计量成就动机 语文 数学 外语
实 X119.00 108.7 62.96
103.0
组 SD 8.311 10.20 17.07
13.62
对 X 110.5 106.0 55.69
91.15
组 SD 9.030 7.560 14.14
18.16
T
3.52
1.09 1.672.66
(df=50)
P 0.0009*** 0.28120.1007 0.0105*
组学 习 成 绩
别统计量成就动机 政治 历史 平均
实 X119.00 91.58 91.04
457.20
组 SD 8.311 11.19 10.7241.62
对 X 110.5 85.31 84.85422.9
组 SD 9.030 11.05 11.8244.71
T
3.52
2.03 1.98 2.86
(df=50)
P 0.0009*** 0.0474*
0.0534 0.0062**
注：*P＜0.05* *P＜0.01* * *P＜0.001B
由表三可看出，经训练，实验组学生的成就动机水平明显高于对照组。实验组的学业成绩与对照组相比较，在外语（T＝2.66 P＜0.05 ）、政治（T＝2.03 P＜0.05）、总成绩（T＝2.86 P＜0.01）上有显著和极显著差异。虽然语文、数学和历史三科学业成绩两组差异不显著，但实验组的这三科成绩都明显高于对照组，特别是历史成绩，更接近显著水平。说明积极归因训练能增强学生的成就动机水平，提高其学业成绩。
四、讨论
（一）、高中生成就归因现状与个性发展
本研究结果表明，高中生课堂成就归因的总体倾向为努力、策略、能力、难度、教法、运气和家境。从成功和失败归因看，高中生把成功归因于努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境，而把失败归因于努力、能力、策略、难度、教法、运气和家境。可见高中生无论在成功或失败时，都很重视自身的能力因素，都把能力看成是取得成功和遭到失败时的关键因素。高中生的这种课堂情境成就归因现状究其原因，笔者认为主要是高中生个性发展特别是个性调节结构中自我意识发展所带来的变化。高中生自我意识水平较高，自我认识的客观性和正确性逐步完善，不仅能从外部评价自己，而且能分析自己的内心活动，做到较客观、公正、全面的分析。同时，高中生学习目标主要是如何考上大学和今后的就业。结合今后的学业与就业，高中生更多的思考是如何增强自己的能力（主要是学习能力），通过努力，运用良好的方法取得更好的学业成绩，以适应社会的需要。因此，高中生更重视自己的能力因素，这种归因倾向符合高中生个性发展的实际。但从本研究结果也可看出，高中生把失败的主要原因也归因于能力因素，却是一种消极的归因倾向。大量实验证明，把成功归因于能力强等稳定因素，会导致更强烈的未来期望，这种期望要超过把成功归因于运气等不稳定因素而产生的未来期望。相反，如把失败归因于能力低等稳定因素，会导致对未来期望的减弱。这种期望的减弱程度超过把失败归因于努力不够等不稳定因素而产生的未来期望。由此可见高中生课堂情境成就归因倾向有其不完善的一面。高中生对课堂成就正确的和错误的归因是客观存在的。其个性发展有其不成熟、不完善的一面。要改变这种不利于学习动机的激发和培养的消极归因现状，一是靠学生自身的努力，二就是在于教师的引导和训练。本研究显示实验组高中生把失败归因于努力、策略、难度、教法、运气、能力、家境是一种较理想的积极归因模式。本研究结果证明，对高中生进行系统的积极归因训练，不仅能巩固正确的归因模式，也能改变其错误的归因倾向。这一结果不仅为开展针对不同情境的归因分析和归因干预提供了实践依据和方法，也为对学生进行个性教育提供了方法，同时也证明了本研究针对不同学科进行归因训练的实验设计是可取的。
（二）、关于归因训练与个性发展
动机属于个性的动力结构，是个性的重要组成部分，它对人的健全发展和社会适应，起动力和导向作用。归因训练的目的就是要促使学生的不良归因倾向朝积极归因倾向转化，导致其动机水平的增强，从而使学生产生正确而持久的学习行为，促使其个性健康发展。
根据韦纳的理论，如把成功归因于自己的努力和能力等内部原因时，学生会感到骄傲满意，会产生积极而肯定的情感和自我概念，而信心十足，面对失败时，能顽强克服困难，更好地适应生活；如把失败归因于努力或策略，会使学生投入更多的精力，显示出更高的学习积极性，所以有利于其个性健康发展。如把失败归因于能力，学生会感到羞愧和内疚，产生否定和消极的情感与自我概念，进而会产生自卑，因此会影响其个性的健康发展。本研究结果表明，对学生进行积极归因训练，可以改变学生的消极归因倾向，即增强学生的成就动机水平，使学生更积极、更主动、更自觉地解决学习和生活中的各种问题，提高其学业成绩。这一结果证实了在成就范围内的归因训练对增强学生成就动机水平的有效作用，也证实了归因训练在学生个性发展中的有效作用。具体表现为：第一：有利于培养学生良好的自觉性、坚持性和独立性；第二，有利于培养学生乐观的态度和健康人格；第三，有利于培养学生强烈的自信心、实事求是的精神和首创精神；第四，能增强学生的责任感和形成助人为乐及正直、诚实的良好品质；第五，有助于学生形成团结、协作的精神和集体荣誉感；第六，有利于增强学生克服困难的勇气及良好的变通能力。以往的研究者在做同样的实验时很少把归因训练与学生个性发展联系起来考察。教学实践证明，在学校环境中，纯粹的教学和训练是不存在的，它们都会直接或间接对学生的个性发生影响。