论米德符号互动理论视域下的道德教育，本文主要内容关键词为：视域论文,互动论文,道德教育论文,符号论文,米德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
乔治·赫尔伯特·米德(George Herbert Mead)是美国哲学家，心理学家，社会学家和思想史家。米德受到威廉·詹姆斯、查尔顿·库利和约翰·杜威三位思想家的影响，创立了符号互动理论。米德的符号互动理论的思想主要集中体现在《心灵、自我与社会》一书中，他从进化论的观点出发，以心灵、自我、社会三者为阐述对象，揭示了符号(尤其是语言)是三者形成、变化以及相互作用的工具的观点。米德的符号互动理论虽然没有专门研究道德意识的发生发展以及道德教育问题，但是他为我们揭示了道德意识发生发展的社会心理机制，为我们认识道德教育提供了新的视域。
一、从姿态到表意的符号——道德教育的媒介
“姿态”这个概念是冯特在阐述他的“平行论”的时候分解出来的，但是他没有合理地解释姿态与心灵之间的内在联系，没有说明姿态和表意的语言之间的区别。米德认为：动物与动物之间的姿态是没有任何含义的，但是“姿态”这个词可以等同于社会动作的开端，并且这些动作是使其他人做出反应的刺激。姿态成为刺激的原因是因为它是其他动物由此做出反应的工具，是动物与动物，人与人相互沟通的媒介。但是人类的相互沟通又不仅仅局限于这种层次的姿态，人类还可以把他人的观点、态度自觉地表现在自己的行为上，“愤怒表现为进攻，害怕表现为逃跑”。[1]我们知道一个人的内心是从他的动作中看出来的，如果一种姿态能够引起对方的反应，那么这种姿态就成了一种表意的符号。在米德看来，表意的姿态会话比无意识的姿态会话更能适应社会动作之间的相互作用，“只有凭借作为表意符号的姿态，心灵或智能的存在才是可能的”。[2]表意的符号同时也是促成个体内在化的隐含的会话，并且促进人的思维的形成。
在米德看来，当姿态发展到表意的符号时，人与人之间的沟通才成为可能，这时人与人之间才可以相互影响，符号作为人类社会互动的工具，既是一种社会现象，同时也是个体现象，既将社会要求内化为人的心灵，又将人的态度外化为人的行为。道德教育也正是借助于符号才成为可能，作为培养人的德行和美感的社会活动，从符号互动论的角度来讲，道德教育也是符号意义的转换过程，即：教育双方借助于符号，尤其是语言的交流和沟通取得共识，透过各种符号系统所表达的信息来实现客观世界意义的传递，将社会道德要求转化为受教育者个体的道德要求，进而实现教育的社会化的要求，达成教育的目的的过程。表意的符号的产生也就是道德教育的前提的产生。在符号互动理论中，表意的符号还只是一个广义的概念，它有着丰富的内容，米德及其以后的继承者为此做了深入的研究。
表意的符号最重要的内容是有声的符号，其中最主要的就是语言，人类有声的符号不仅引起他人的反应，同样也让自己对自己的声音产生相同的反应。人在说话的时候不仅是对听者说的，同时也是对自己说的。米德认为只有这样的交流，个体才会做出或有可能做出另一个人可能做出的反应。教育者的语言作为一种传递信息的手段，在运用的过程中尤其要注意这一点。言语本身并没有什么特别的，但是语言由于对象的不同自然也要有所区别。教育者在教育的同时还要学会聆听，不仅聆听学生，还要聆听自己，教育者自身要清楚自己语言表达的方式是不是在教育要求的范围之内，是否在学生的接受范围之内，语言的表达是不是善意的、易懂的，是否可以被每一个受教育者接受。但是，简单的语言的传递往往会让教育者陷入枯燥的说教困境，课堂教学是教师和学生交流的主要舞台，为了能够吸引学生，教师需要使用多种交流符号，既要运用丰富的教育语言，又要借助于抑扬顿挫的语调，丰富的面部表情，甚至是得体的肢体语言。米德强调有声的符号的重要意义，但是不可否认的是无声的符号在德育中常常会有锦上添花的作用，在很多时候，无声的符号甚至可以弥补有声符号无法涉足的德育“空场”。尤其是道德教育这种以行为外化作为一个阶段的结束的特殊教育，身教往往会有言传达不到的效果，教育者要求学生做什么，用语言表达出来往往没有教育者用行为表现出来有说服力。前者显得单薄无力的原因，可以用符号理论中的另一个很重要的概念来解释，即“心灵”，米德指出，表意的姿态使人与人之间沟通成为可能，同时也使个体与自身的沟通成为可能，由此，个体学会思维，产生心灵。“人们必须从社会动作的观点来理解内在的个体经验，社会动作包括在社会背景中的独立个体的经验，这些个体在社会背景中相互作用。”[3]道德教育的身教就是要让学生在面临类似的社会背景时再现他人(教育者)的个体经验，通过有声的语言和无声的行为的双重作用使学生在面临类似的道德问题时做出正确的道德选择和道德行为。除了语言和动作之外，表意的符号还有其他许多变体，文字、图片、音乐、电影等都是表意的符号的不同形式，随着科技的发展和社会的进步，这些多样的符号形式在教育中作用显得越来重要。因此，教育者在选择教育资源时，要特别注意所选择的对象是否有积极的教育意义，各种符号是否能对学生产生应有的刺激，达到理想的教育效果。
二、从玩耍到“泛化的他人”——交往中的德育
米德用社会学的视角从玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段来描述自我形成的过程，他认为人格形成的过程主要是通过语言的使用而发生，语言往往在个体身上引起他在他人身上引起的态度，凭借这一媒介，自我得到完善。
米德认为儿童的成长过程需要经过三个阶段。第一阶段是玩耍阶段，在这一阶段儿童的行为主要是模仿，他们扮演父母或老师，以及任何他们周围对他们产生影响的人，在扮演的过程中，他们完全是用被扮演者的身份和语言来表现自己，从而控制了自己人格的发展。第二阶段是游戏阶段，儿童采取其周围人的态度，扮演他人的角色，不同于玩耍阶段单纯的模仿，游戏阶段的角色扮演是有规则、有组织的。米德特别强调了游戏阶段在儿童成长过程中的重要作用，他关于玩耍和游戏的区别的论述，是对人的社会化的更为深刻的描述。米德指出，在儿童的玩耍中，只是一个角色接着一个角色的简单连续，儿童没有明确的目的性，从一种行为到另一种行为完全是偶然的、随意的，没有太明显的因果联系，在这一阶段儿童的人格是不成熟的。而在游戏阶段，儿童必须了解所有其他参与者的态度，一个游戏组织就是一个小的社会组织，并且控制着个体的反应，儿童已经学会了如何思考自己的行为，表现出一定的社会性。第三阶段是“泛化的他人”阶段，所谓“泛化的他人”就是个体自我形成过程中所必须依赖的有组织的共同体或社会群体。个体在做出行为时往往注重“泛化的他人”态度，“这个泛化的他人的态度是整个共同体的态度。”[4]在这一阶段，儿童跳出单纯的模仿和简单的了解周围人的态度的情景的局限，进入到一个更为广阔的社会环境中，并且随着年龄的增长，“泛化的他人”的内涵也会越来越广泛，社会过程或共同体逐渐作为一种决定性因素进入个体的思维，个体在其抽象思维过程中采用“泛化的他人”的态度，而在具体思维中采取其他个体的经验，思维形成的过程也就是自我人格逐渐成熟的过程。
儿童的模仿是从幼儿时期就开始的，早期的模仿虽然是盲目的，但是不可否认它会给儿童的成长带来很重要的影响。道德教育是早期教育的最重要的部分，一个人的道德品质往往是在生活中得到体现的，同时也是在生活中逐渐形成的。儿童在早期的玩耍阶段，父母的言行往往成为他们最早模仿的对象，他们没有判断能力，无法甄别行为的道德与非道德。这一阶段的道德教育只能依靠父母在日常行为中表现出良好的道德行为，家长良好的形象对子女会产生潜移默化的影响。因此，父母在家庭中，应该谨慎表现自己的言行，以避免所产生的各种符号对子女造成不良影响。在米德理论中，教育也是一个互动的过程，所以父母不仅仅是用自己的语言和行为改变和塑造子女，同时儿童自身的特质和行为也会直接影响父母的教育方式，家庭是一个由各成员相互联系相互影响的系统，父母与儿童之间的道德教育过程就是在这种特殊的组织的互动中实现的。
当儿童进入学校和社区后，儿童接触到更多的人和物，在这一阶段儿童逐渐形成自己的思维，模仿他人的行为，接受他人的态度和行为。学校作为儿童成长的重要场所，也是道德教育的主要场所。米德把人看作是相互作用的积极参与者，是在与他人的交往互动中获得意义的，有意义的学习过程必然是与他人互动的过程。学校课堂是一个由表达各种社会意义的符号所组成的符号环境，学校生活实际上是教师与学生之间，学生与学生之间以符号为媒介的社会互动的过程。在这一过程中学生了解和解释周围的人和物，通过符号交流而选择、评价和完善自身的行为。初级教育阶段是儿童的道德品质形成时期，教师应该注重教育内容的设计，教育方式的选择，并且在教育过程中要采取多样化的互动式教学，在课堂教学中创设各种情景让学生表演，以检验学生道德习得成果，通过学生的表演，教师发现学生存在的问题，根据问题采取措施，优化教学方式。此外教师还要组织学生参与更广泛的社会交往，因为“若不同的人群没有良性沟通，就没有彼此的相互理解与认知，相互的隔离不能发展共有的文化，而真正意义上的互助沟通则有助于在主导性社会中实现普遍的初步公正的理念”[5]。更广泛的社会交往能开阔学生的视野，让学生接触更广泛意义的社会道德，同时也有利于孩子心智的成长与成熟，道德教育就是在这种逐步扩大的交往范围的交往中发生的。儿童成长的每一个阶段有其特定的环境，但交往从未停止过，教育者要在这种交往中把握儿童的思维特点和性格属性，引导儿童的交往行为，让孩子在交往中接受各种美好的品德和进步的思想，逐步形成成熟的道德品质和良好的个性。教育者与受教育者利用语言沟通进行交流、传递道德要求，反馈道德接受状况；教育者还要善于制造情景与学生互动，教育双方以符号为中介，经由角色扮演而达到情感共鸣，相互理解和认同一致。德育工作者运用各种有效的教育策略，使教育双方能准确理解在教育过程中所遇到的各种道德符号的意义，将自己摆在教育对象的位置上去体验、感受和思考，拉近教育双方的距离，将符号的作用发挥到最大的功效。
三、从“主我”到“客我”——自我对话的德育
米德对人类意识的考察有他独特的视角和方式，他坚持交往是人类意识产生的前提，但他在研究交往这一行为时先将个体之间的交往放在一旁，而从个体自身的内部对话谈起。米德在研究人的意识对话时首先强调的是“自我”这一概念，“自我”在经过了玩耍、游戏、“泛化的他人”三个阶段以后逐渐定型，这时的“自我”已经具备了完整的人格，他能够把自己当作对象，能够反观自身，自己与自己交流。此时，“自我”由“主我”和“客我”两部分组成，并且在两部分的相互作用中得以完善。“主我”是“有机体对他人态度的反应”，是“他在自己的行动中针对那一社会情境做出的动作”[6]，“主我”的反应是不确定的，不可预测的；“客我”是“有机体自己采取的一组有组织的他人的态度”，“他人的态度构成了有组织的客我，然后有机体作为一个主我对之反应”[7]。主我与客我之间相互作用是通过姿态会话的方式呈现的，姿态的会话使个体采取他人对其的刺激所采取的态度，在采取这一态度时，“主我”与“客我”之间出现相互较量，产生最终的行为，“主我”与“客我”之间的这种较量也就是思维形成的过程，它表明了思维所特有的交换意见的过程。如果没有“客我”就不会有“主我”，没有以“主我”为形式的反应，“客我”的存在也就毫无意义，两者同时出现在个体的经验之中，构成完整的人格。
从实质上讲，自我的形成也就是一个社会过程，它借助与“主我”与“客我”的相互作用而不断发展，人的这种意识即主我与客我的对话机制，这对于人类的社会生活尤其重要，对于道德教育也至关重要。当人们面临各种复杂道德境遇时，我们对处境的判断，对行为的选择，对后果的估计，都是通过内部对话完成的，而个体的道德素质也正是在这种对话机制的反复运用中得到逐步提升和完善的。因此，个体运用语言进行自我对话也是道德教育不可忽视的方法。个体面临道德选择时，“主我”与“客我”会进行相互的沟通、权衡、判断，最终做出行为决定。此时，“主我”通常代表个体原本的道德立场，而“客我”在某种程度上实际上是代表社会认可的道德要求，在面对具体道德问题时，二者的态度往往并不完全一致。例如，当小孩子在路上捡到一个钱包的时候，他内在的冲动往往会想将其据为己有，但是“客我”很清楚应该将钱包还给失主，于是，“主我”和“客我”之间就出现了分歧，就会产生对话。“客我”是采取社会的态度，作为一个社会人，他人的态度在我们日常行为选择时产生着重要的影响。所以“客我”往往成为个体行为选择的指导方向，在这样的对话中，个体的“主我”的冲动屈服于“客我”的要求，最终做出符合社会要求的行为。
自我对话的德育就是要求受教育者对自我的道德意识、道德实践以及道德学习活动的反思，是“主我”与“客我”、“道德的我”与“非道德的我”的对话，是对个体过去道德生活经历的追问和对他人道德生活要求的探究。受教育者内心的矛盾和道德困惑往往是道德对话的前提。这些矛盾和困惑促使受教育者去思考、去感悟、去探究，也就是进行自我对话。受教育者的自我的道德对话使个体尽可能地调整自己的认知结构和思维方式，并以自己的个体原来的道德认知吸收和改造着“泛化的他人”的道德态度，使矛盾逐步缓解，自我不断地得充实和发展。可见，自我的道德对话既是开放性地吸纳社会道德文化、生成个体道德文化的过程，也是对个体德性和德行的反思与建构理想道德生活的过程。在道德教育过程中，教育者要做的就是引导学生如何进行自我对话，这里又涉及一个很重要的问题就是关于共同体的问题，在符号互动论的观点里，“客我”所采取的态度其实就是个体所生活的共同体的态度，共同体的态度影响甚至决定“自我”做出决定，所以道德教育的环境尤为重要，要为学生营造一个良好的教育环境，从家庭到学校到社区，只有孩子生活的共同体是良性的，积极的，那么孩子在进行自我对话才可能做出善意的选择。
四、从“自我”到“社会”——德育的社会化
“道德教育作为儿童社会化的工具和维持社会道德秩序的手段，其主要任务就是把该社会认可的道德信仰体系传授和灌输给年青一代。”[8]所以对儿童进行道德教育的过程也正是儿童完成其道德社会化的过程。
米德强调社会对自我的控制以及自我的社会化特征，在个人与社会的关系问题上，米德不是从个体的“自我”出发引出社会，而是从客观的社会过程出发，借助表意的符号，将社会的要求通过“泛化的他人”的态度传递给个体。在这个过程中，“主我”与“客我”在社会活动中融合了，自我是社会的一部分。米德在这部分关于自我与社会的论述中，有三个很重要的概念，即交流、理解与合作，这三个概念准确表达了个体社会化的过程。米德认为交流是人类社会的组织基础，在人与人之间的交流中，个体扮演他人的角色，并以此来控制或调整他自身的行为，从而获得对自己反应加以控制的能力。交流是社会发展的基础，但人与人之间的交流必然要经历一个相互理解的过程，理解成为人类社会的制度基础，米德从社会有机体与环境的关系来分析理解：不是环境决定有机体，而是有机体用它自身的感受性来决定自己的环境。对人类而言，制度就是人类共同体对一个特定情景的共同体的反应。他同时阐明，社会个体的交流和理解其实就是不同的合作过程，合作使人与人之间的交流和理解成为可能。米德以同情为例，认为一个人要同情另一个人必须使自己采取被同情者的态度，扮演他人的角色，被同情者必须要以合作的态度接受，同情才是真正有意义的。人类社会的活动在极大程度上就是取决于进行这些人类之间的社会合作而实现的。
社会心理学认为，“将特定社会所肯定的道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化(Moral socialization)”[9]。米德将自我与社会融为一体，自我在社会中产生，自我之间的交往又推动社会的前进，从自我到社会，其实是人的社会化的过程，人的道德品质也在这一过程中越来越表现为“泛化的组织”的态度，越来越符合社会的要求。学校教育要充分发挥在对儿童进行道德教育过程中交流、理解和合作的重要意义。儿童经历了与父母的交流，与伙伴的交往和与自身的对话之后，要求进入一个更宽阔领域的交流。教师要在孩子的交流中将德育内容用于各种显性或隐性的方式传递给学生，在具体的道德课程中，学生交流的对象可以是教师、英雄模范、生活中的榜样等等，这是道德接受的过程。为了让学生将所接受的道德认知和情感外化为行为，所以还要向学生提供实践的机会，任何正确的思想都不是主观自生的，也不是先天遗传的，而是在积极的实践活动与交往中，在社会实际关系的相互理解和角色体验中形成的，并且道德往往是以一定的规则、原则的方式客观的呈现的，它蕴含了人与人，人与社会的应有关系以及人在社会中的要求。要真正理解这种要求并且转化为个体内在的愿望，必须在体现这些要求的社会关系中并通过处理这些关系才能实现。
教师在组织社会实践交往活动时要注意以下几个问题：第一，要让学生明确活动的意义，要让学生处于义务感而参与，这样对形成良好的道德意识和道德行为才会产生积极的作用；第二，要注意活动的公益性，因为公益性活动和交往会使受教育者明白活动给他人、集体、社会带来的好处，这对形成高尚的人格是有利的；第三，要充分利用共同体的优势，集体作为学生生活的最主要的共同体本身就是一种教育因素，集体活动对参与者思想具有积极影响，个人与集体的交往就是自我与社会的交往，参与集体活动有助于学生认识个人与集体的关系，个人在集体中地位和作用，并且能在集体中通过增进理解和相互合作而产生友情、相互关心、形成对他人的爱和对集体的责任感与荣誉感、随着个体的成长，共同体会逐渐地变化，个人的道德品质就越来越符合社会道德的要求，个体的人格趋于稳定和成熟，最终完成个人道德的社会化。