试论未成年人道德教育的基本原则，本文主要内容关键词为：道德教育论文,未成年人论文,基本原则论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国未成年人道德教育的现状并不是十分令人满意的，系统地确立未成年人道德教育的基本原则，为我国未成年人道德教育提供科学依据和价值取向十分重要和迫切。
一、人本性原则
人本性原则就是指以人为本的原则，具体地说，就是要关注、尊重未成年人的需要，引导未成年人扬善弃恶，促进未成年人道德人格的健康成长。人本性原则是未成年人道德教育的根本原则，对于确立未成年人道德教育的目标、模式、方法具有重要的指导意义。
关注、尊重未成年人的需要是未成年人道德教育的根本出发点。研究未成年人道德教育首先必须研究未成年人的需要，正如马克思所说：“根据效用原则来评价人的一切行为、运动和关系等等，就首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地变化了的人的本性。”[1] 人的本性与人的需要有着内在一致的关系。“在现实世界中，个人有许多需要”，“他们的需要即他们的本性”[2]。人的实践就是为了满足人的需要，“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”[3]。道德是人的道德，必须符合人的本性，即人的需要，道德实践则是为了满足人的需要的一种具有善恶价值的实践活动。这样，在引导未成年人道德教育的过程中，就必须首先关注和尊重未成年人的需要。离开了这一点就背离了未成年人道德教育的根本出发点。人的需要按照马斯洛的分类有生存需要、防卫需要、归属需要、尊重需要和自我实现需要这五个不同层次的需要。未成年人同样具有这些需要，但是他们的需要和成年人的需要的特点有所不同。生存需要和防卫需要是未成年人的基本需要。道德教育如果不能适应和满足这种基本需要，就会失去最起码的意义。一些女孩子在遭到性侵犯时缺乏反抗和揭露的勇气，社会舆论对这些女孩子的不宽容就反映了未成年人道德教育这一根本性的缺陷。归属需要是生理、心理发育还不成熟的未成年人特别强烈的需要。剥夺未成年人的这种需要是道德教育失败的一个重要根源。冷漠的家庭或集体常常会使未成年人的道德人格严重扭曲。尊重需要不是成年人特有的，未成年人同样具有强烈的尊重需要，他们渴望成为大人的心理就体现着这种需要。对待未成年人不但要爱护，更要尊重。能否尊重未成年人是未成年人道德教育成败的关键。
对于未成年人的需要不仅要关注、尊重，更要注重引导。引导未成年人在实现自己需要的过程中扬善弃恶，促进未成年人道德人格的健康成长，是未成年人道德教育成功的根本保证。人的需要的实现有许多方式。从道德价值上有以损害他人、社会利益来满足自己需要的恶的方式，也有以有益于他人、社会利益来满足自己需要的善的方式。然而，无论是恶的方式还是善的方式，都根源于人们的利益关系。正如马克思恩格斯所说：“无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”[4] 自我实现的需要是人的需要的最高层次。满足自我实现的需要也存在着基于利益关系的恶的方式和善的方式。在现实生活中，由于未成年人阅历浅、知识贫乏、生活经验缺乏、利益体验不深刻，他们对于实现自己需要方式的善恶价值往往分辨不清。这就迫切需要对未成年人进行正确细致的引导，鼓励、激励他们以有益于他人、社会利益的方式来实现自己的需要，批评、纠正他们以损害他人、社会利益的方式来实现自己的需要。放弃对未成年人扬善弃恶的引导就等于放弃对未成年人的道德教育，以简单粗暴的方式进行引导也会导致不良的后果。引导未成年人扬善弃恶既要运用理性的方式，提高未成年人的理性认识，也要运用情感陶冶、意志锻炼的方式，在道德实践中完善其道德人格。目前，我国家庭教育、学校教育、社会教育中在引导未成年人抑善弃恶方面存在着两大误区：一是放弃引导，比如一些教师看见学生打架斗殴却由于利害的考虑不去管教，听之任之；二是以错误的方式进行引导，或者空话连篇，不切实际，或者打骂体罚，强化逆反，或者态度冷漠，拒人于千里之外。这些误区都严重地阻碍着未成年人道德教育的顺利发展，影响着未成年人道德人格的健康成长。可见，以人为本的原则不是一种抽象的原则，它必须渗透到家庭、学校、社区、社会生活的每一个环节之中，把未成年人真正作为有血有肉有思想的活生生的人来对待，关注和尊重他们的需要，引导他们的行为，健全他们的人格。
二、主体性原则
主体性原则是指未成年人道德教育要把教育者和被教育者都作为主体，要以未成年人的主体认识、主体选择、主体实践为中心展开，以培养未成年人的道德自觉性、自主性和自律性。主体性原则是人本性原则的延伸，它指示人们在引导未成年人扬善弃恶的过程中不能将未成年人只作为客体来对待，应当将未成年人作为主体来对待，充分发挥未成年人的主体能动性。
在未成年人道德教育中，只把未成年人当作客体来对待，只看到未成年人在道德教育中的对象性地位和自在性、他律性的特点，是一种强大的惯性思维方式。美国20世纪二三十年代非常流行的“美德袋”式的道德教育模式，只把学生视为接受道德品格教育的对象，向学生灌输诸如诚实、负责、自信、勇敢、友谊这些道德品格。这种“美德袋”式的道德教育模式受到美国心理学家和道德教育学家柯尔伯格等人的质疑和批判。他们通过长期研究发现，这种道德教育模式对未成年人的道德行为没有什么实质性的影响。这种模式的根本缺陷就是把教育者和未成年人的关系规定为纯粹的主体与客体的关系、权威与服从的关系，未成年人在道德生活中的主观能动性被抹杀和否定。事实上，要使未成年人从丰富的现实生活中真正有效地接受道德教育，就必须确立未成年人的主体地位，承认和肯定他们在道德教育中自主认识、自主选择、自主实践的权利和能力。教育者与被教育者不是纯粹的主体与客体的关系，而应当成为一种“主体间关系”或“双方体互动关系”。我们绝不否认教育者的主导作用和引导作用，没有教育者的这种主导和引导作用，未成年人在复杂的社会道德生活中就可能迷失方向，甚至步入歧途。教育者的主导和引导作用正是教育者作为道德教育主体的神圣职责。然而，教育者的这种主导和引导作用并不是建立在未成年人被动接受的基础之上的，而是必须在促进未成年人主动认识、主动选择、自觉行为的过程中才能真正得以实现，同时，未成年人的道德意识与行为也会对教育者产生影响和作用，这是一个主体间的互动过程。
未成年人的道德主体性主要表现在道德生活的自觉性、自主性和自律性方面。提高未成年人道德生活的自觉性、自主性和自律性是实施主体性原则的主要任务。自觉性是人们道德生活的根本保证。没有自觉意识支配的行为是不具有道德意义的行为。人们不可能让一个白痴或者精神病患者为他的行为承担道德责任。自觉性也是人们道德主体性的开端，这从未成年人最初的关于“我”的明晰意识产生之时就已经开始。未成年人道德教育的根本任务就是不断提升未成年人对自身行为道德价值的认识，促进其道德自觉性的成熟。柯尔伯格认为，道德教育的目的是促进儿童自己的道德判断和能力的“自然”发展，让他用自己的道德判断控制他的行为。这种道德教育目的的吸引人之处在于，促进发展而非教授固定的准则。它帮助儿童在其已有的发展趋势上迈出下一步，而不是以一种额外的模式强加于孩子。为此，他创造了“道德讨论法”，通过教师引导学生讨论道德两难问题，引发学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的思考，从而促进学生道德自觉意识的成熟。柯尔伯格的理论和实践对于我们今天提高未成年人的道德自觉性具有十分重要的启示和借鉴意义。自主性也是人们道德生活的基本特征，任何道德行为都是人们自主选择的产物。一个人的行为如果不是出于自由意志的选择，而是出于某种外部力量的控制，这种行为就是虚伪的。应该承认，具备了明确的自我意识的未成年人已经有了不受外部力量强制的意志自由。当然，这种意志自由还只是一种形式上的自由。这就要求引导未成年人不断提高把握社会生活内在规律和社会道德要求、选择和支配自己行为的能力，促使未成年人的意志自由从形式的自由向实质的自由转化，从而有效地提高未成年人的道德自主性。自律性是人们道德生活的基础，也是人们道德生活中的主体性的高层次内容。正如马克思所说：“道德的基础是人类精神的自律。”[5] 这种能够自我立规、自我调节、自我选择、自我约束的自律能力不是凭空而来的，它要经过较长时间的学习、实践才能获得。我们强化未成年人道德主体性的教育归根到底就是为了培养未成年人的道德自律精神。
三、公民性原则
公民性原则是指未成年人道德教育要完成以下任务：使未成年人认识自己的公民身份和地位、公民权利和义务，通过道德实践强化对未成年人的公民道德规范教育。公民性原则在我国社会政治经济制度的基础上确立了未成年人道德教育的基本性质，规定了未成年人应当遵守的基本道德规范，为未成年人道德教育实践指出了正确方向。
未成年人对自己的公民身份和地位、公民权利和义务的确认是他们认识和实践公民道德的前提，同时也是未成年人道德教育的重要任务。除了选举权和被选举权之外，未成年人作为中华人民共和国公民，不分民族、种姓、性别、家庭出身、宗教信仰、教育程度、财产状况、居住期限，都享有自己法定的各种权利，同时也应当履行法定的义务。在现代社会中，未成年人很早就进入社会公共生活，他们身上已经深深地打上了“公共性”的社会烙印。因而，要使未成年人认识到自己不仅是家庭的一员，也是社会公共生活的一员，是作为“公民”的个体存在，除了年满十八岁才能具有的选举权和被选举权外，其他法定权利都是自己神圣不可侵犯的权利，同时也要对社会尽到法定的义务和责任。忽视、漠视甚至抹杀这一点，不仅会使未成年人道德教育失去根本依据和前提，也会对未成年人造成侵犯和伤害。可以这样讲，未成年人的道德教育本质上就是公民道德教育，只不过具有未成年人自身的一些特点罢了。然而，在我国未成年人道德教育的实践中，相当多的教育者只是把未成年人当作没有什么身份和地位的什么都不懂的孩子，有意无意地做出一些侵犯和损害未成年人公民权利的蠢事，造成极为严重的后果。极个别爱子心切的父母因为孩子学习成绩未能达到自己的要求而把孩子打伤打死，这样的人间惨剧还不足以令我们警醒吗？一些学校通过分班、劝退等形式，侵害甚至剥夺一些学习比较吃力的学生的受教育权，对这种违宪行为是绝不能容忍的。可见，对未成年人作为公民的身份和地位、权利和义务的认识与接受是每一个教育者在对未成年人进行道德教育时必须首先确立的原则，应当在道德教育实践中坚决贯彻执行。
培养未成年人的公民道德观念是贯彻实施公民性原则的基本要求。作为一套完整的公民道德规范，应当为公民在对待和处理人与自然的关系、个人与社会的关系、人与人的关系、人与自身的关系时提供道德行为准则。关爱自然、尊重自然、维护自然界的生态平衡，促使人与自然和谐发展是公民对待自然应尽的道德责任。必须指出的是，在市场经济条件下，对未成年人进行公民道德教育既要适应市场经济对道德的呼唤，又要注意防止市场经济带来的道德上的负面影响，树立正确的财富观、劳动观、成功观，增强竞争共赢意识、民主法制意识和开拓进取意识，弘扬时代精神。在对未成年人进行公民道德规范教育时还要继承我国优良的道德传统。公民道德规范绝不是割裂历史凭空产生的。中华民族几千年形成的传统美德、我国人民在长期的革命斗争和建设实践中形成的优良传统道德与公民道德之间存在着紧密的内在联系，是公民道德规范的重要源流。爱国不仅体现在热爱祖国的山河上，更重要地体现在热爱我们民族的优良文化传统方面。由于历史的和现实的原因，未成年人对我国的道德传统相当生疏，缺乏历史的视野和胸怀，这对未成年人公民道德规范教育是很不利的。为此，我们应当做的一项非常重要的工作就是对我国道德传统进行仔细的梳理，将其民主性精华与现代公民道德结合起来，批判和摒弃其封建性糟粕。在对未成年人进行公民道德规范教育中也应当积极借鉴和吸收世界各国公民道德教育的成功经验。在曾被马克思誉为“希腊内部极盛时期”的“伯里克利时代”，每个公民不仅关心他自己的事务，而且更关心国家的事务。公民资格、公民权利与义务，成为雅典城邦国家生活中最重要的话题。伯里克利认为，雅典城邦制度之所以被称为民主政治，是因为政权掌握在全体公民手中，而不是掌握在少数人手中。为此，他十分强调对公民进行道德教育。他认为，缺少爱国主义精神的人，是不会履行他的职责，替自己的人民说话的。这个传统一直延续到今天一些发达国家的公民道德教育中。美国学校中开设的《公民》课就特别强调培养学生作为一个公民所应当具备的自律、守信、勇敢等17种品德。英国“公民教育协会”的重要职责就是给作为社会公民的未成年人以必需的道德品质方面的训练。法国则从1923年就开始给中小学生开设了公民教育课程，对未成年人进行公民道德的启蒙。尽管不同国家关于公民道德教育的内容和方法有所不同，但重视对未成年人进行公民道德教育则是相同的，这值得我们认真研究和借鉴。
四、实践性原则
实践性原则是指未成年人道德教育应当回归生活，启导实践；通过整合未成年人道德教育的相关要素，真正将公民道德规范的要求落实到未成年人的行为中去；重视未成年人道德生活环境的作用，为未成年人创造一个良好的道德成长环境。未成年人道德教育的各个环节都是着眼于其道德实践活动，以形成未成年人的道德行为习惯为其归结点的。因而，实践性原则是未成年人道德教育的整合性原则。
为什么未成年人道德教育必须回归生活，启导实践呢？马克思曾经指出，人们把握世界有理论的、艺术的、宗教的和实践—精神的这四种方式，他说：“整体，当它在头脑中作为思想整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践精神的掌握的。”[6] 道德作为人们把握世界的一种特殊方式，是符合实践—精神方式的特点的，这就是通过精神意象来启导实践。列宁在评价黑格尔辩证法思想时指出：“‘善’是‘对外部现实性的要求’，这就是说，‘善’被理解为人的实践＝要求（1）和外部现实性（2）。”[7] 可见，扬善弃恶本质上就是一个实践过程，是通过实践改变外部现实性的过程。艺术的想象允许对象自由独立地存在，并不一定引起实践冲动，而道德意象是一定要引起实践欲望和冲动的，通过实践来实现自身的要求。因此，我们在对未成年人进行道德教育时一定要着眼于实践、归结为实践，不论多么困难和复杂，必须千方百计地引导未成年人回归生活，投入道德实践活动。只在课堂上进行道德说教是难以带来好效果的，甚至还会使未成年人产生逆反心理。未成年人的道德实践是一个由低向高、由近及远的循序渐进的多层次的过程。这是未成年人道德实践的重要规律，不可违背。
启导未成年人道德实践活动能否获得成功，关键在于能否有效地整合未成年人道德教育的相关要素，形成一个完整的教育链条。毫无疑问，提高未成年人的道德认识是这个链条上的重要一环。通过道德教育首先使未成年人了解公民道德规范的基本要求，懂得应当做什么、不应当做什么及其原因，从而为未成年人的行为提供道德价值方向和尺度。然而，在实际生活中，人们并不是有了一定的道德认识就可以立即行动了。在与歹徒斗争、抢险救人的紧急情况下，甚至在一些平常的情况下，许多人明明知道该怎么办却难以跨出一步，其原因是缺乏道德情感。没有道德激情就难以产生任何崇高的道德行为，对于感情纯真、直露、不稳定的未成年人来说，陶冶道德情感尤为重要。未成年人的道德教育绝不能成为冷冰冰的道德说教和道德训诫，而应着力培养和激发未成年人的仁爱心、正义感、尊严感和荣誉感，使未成年人具有丰富而健康的道德情感。道德意志是道德情感的淬火机制，也是道德行为坚韧的支撑力量。对于意志力薄弱的未成年人来说，吃苦教育、挫折教育、风险教育显然是非常必要的。陶冶道德情感，锻炼道德意志是启导未成年人道德实践的关键环节。道德认识经过道德情感、道德意志的强化和提升就会形成坚定的道德信念。道德认识并不等于道德信念，不能说一个人有了一定的道德认识就有了道德信念。道德信念必须是知、情、意的统一，才能有对于道德价值热切坚定的信任和追求，才能果断地实施道德行为，也才能最终养成良好的道德习惯。虽然在未成年人阶段形成道德信念是有一定难度的，但这并不能成为放弃对未成年人进行道德信念培养的借口。只有将这些环节组成一个完整的链条，使未成年人回归生活，启导未成年人道德实践的任务才能真正落实和完成。
在未成年人道德教育的过程中，我们还必须高度重视环境的作用。未成年人道德教育的环境是非常复杂的，它既包括自然环境，即地理位置、自然条件等，更重要的是还包括社会环境，即经济基础、政治背景、历史传统、文化氛围等。这些环境因素随着社会的发展不断变化。忽视环境对未成年人道德品质的作用是非常有害的。孔子就十分重视环境对人们道德品质的影响，他说：“性相近也，习相远也。”[8] “里仁为美，择不处仁焉得知。”[9] 马克思主义唯物史观科学地论证了道德产生于社会关系之中，恩格斯指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——在他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[10] 可见，人们道德观念的改变、道德教育的实施必须和社会环境联系起来。今天，我们强调给未成年人创造一个良好的道德成长的社会环境具有重要的意义。不仅要重视家庭环境、学校环境的作用，同样也要重视社区环境、网络环境的作用。我们批评忽视环境作用的观点，同时我们也不赞成把环境的作用绝对化的观点。这种观点把人们道德品质的形成仅仅视为人对客观环境刺激的反射，是一种消极的适应过程，从而否定了人对环境的改造能力。马克思指出：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[11] 可见，人在环境面前并不是完全被动的，人可以通过自己的实践活动去改变环境，改变社会道德风尚。因此，我们在强调为未成年人创造良好的社会环境的同时，也绝不能试图把未成年人放到真空中去，作为温室里的花朵来对待。这种想法是有害的，也是不现实的。我们主张引导未成年人勇于投入波澜壮阔的社会实践，在大风大浪中改造自己，同时也改造社会环境，创造适合自身全面发展的社会政治、经济和文化环境。
总之，未成年人道德教育的这些原则是一个相互联系、相互渗透、相互贯通、共同发挥作用的体系，它们共同为确立未成年人道德教育的目标、性质、模式内容和基本方法提供依据，为探索建设有中国特色的未成年人道德教育的路径指明了方向。