人类发展生态学理论下的园本课程构建，本文主要内容关键词为：生态论文,人类论文,学理论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
园本课程是幼儿园自主开发与实施的课程。它既包括本园教师选择、改编的课程，也包含本园教师独创、编写的新课程[1]。园本课程的构建，需要教师从专家、学者编著的各种参考教材中选择改编能满足幼儿所需的课程内容，再经过整合补充、创新拓展等方式，使之更契合本园教育教学的发展需求；也需要教师基于多年实践与研究，逐步形成具有独特的风格、丰富的地方资源、能促进幼儿个性化发展的课程体系。可见，园本课程是立足于幼儿园和幼儿现实生活环境的课程，是鲜活的、具体的、情境性的课程。 构建这样的课程，教育者要从环境和现实出发，去关注现实的而非抽象的儿童发展，能从儿童的现实生长环境考虑如何为儿童的发展创造条件。而这一点恰恰是人类发展生态学理论所倡导的。人类发展生态学理论源于美国学者布朗芬布伦纳1979年出版的专著《人类发展生态学》。他指出，人的发展离不开自然环境的影响，“发展是个体与他所处的环境持续改变的过程”；影响人的发展的环境是一种层叠生态结构的顺序，“一个包含另一个”，形成了微观系统、中间系统、外围系统和宏观系统的基本结构。他主张“在生态研究中，个人和环境的特质、环境背景的结构以及在它们之内和之间发生的过程，应该视为相互依存，并且可以用系统的方式来分析”[2]。 人类发展生态学重视“研究人的发展”“研究人的发展的生态环境”等理念，契合园本课程建设以幼儿发展为本、满足幼儿发展需求、适合幼儿发展的观点。笔者认为，人类发展生态学可以为当前园本课程的构建提供新的理论支撑。 一、人类发展生态学理论对园本课程构建的启示 （一）系统观下的园本课程构建理念 受人类发展生态学系统观的启发，园本课程的构建需要重视与课程相关的各个系统，“用系统的方式来分析”。根据人类发展生态学的观点，儿童的发展是深受环境影响的，影响儿童发展的环境呈现出一种层叠生态结构，这些结构为“一个包含一个”的微观系统、中间系统、外围系统和宏观系统。 与幼儿密切相关的活动和人际关系，构成了园本课程的微观系统。家庭、幼儿园、班级等是幼儿每天活动的地方，幼儿在园的各种活动、人际关系、环境等都是园本课程微观系统的构成元素。 中间系统是指发展中的个人积极主动投入两个或更多情境（如：家庭和幼儿园、家庭和社区、幼儿园和社区）之间的相互关系。园本课程建设者要充分考虑与幼儿发展相关的家庭、社区等情境，并充分利用这些资源为幼儿的发展服务。 外围系统虽然对发展中的个体未起到直接作用，却由于环境的变化对个体产生影响[3]，因此，园本课程的外围系统包括幼儿园主管部门、教育行政部门、儿童父母的单位等，对幼儿个体的发展均起着间接作用。 宏观系统是文化、信念、价值观等宏观层面的对人的发展的影响[4]。园本课程的构建，不但要关注与幼儿密切相关的微观系统、中间系统，而且要关注与幼儿发展相关的地域文化、社会价值观等对幼儿发展有间接关系的外围系统和宏观系统。 （二）发展观下的园本课程建设主体 人类发展生态学研究的主要内容是人的发展。发展观下的园本课程建设主体，是幼儿教师和幼儿。教师通过不断实践研究、观察分析、总结提炼，形成具有本园独特风格的园本课程，课程的构建也促使教师不断学习与研究以实现课程观、教育观、儿童观的自我更新和超越，不断激发教师的专业进取精神，不断增强教师之间的合作意识，自然地促进教师的专业发展。幼儿作为园本课程建设的另一个主体，参与着园本课程的构建。因此，课程应该呈现出幼儿的兴趣爱好、幼儿个体的经历，应该重视幼儿对经验的获得；课程应该是适合幼儿发展的、促进幼儿幸福成长的。 （三）生态观下的园本课程环境 人类发展生态学所指的生态环境是层叠的结构，这种层叠排列的“同心圆”结构的生态环境可谓人类发展生态学的重要特征。其中，最内层的微观系统是与幼儿的发展直接相关的部分；中间层包括中间系统和外围系统，是对幼儿的发展起着间接作用的部分；外层则是对幼儿的发展产生影响的宏观系统。 以此观照园本课程环境的构建，首先，从微观系统出发，教育者在构建课程时应该以本园实际情况为基础，整体考虑教师的专业素质、幼儿的发展水平、幼儿园现有的物质基础、课程设计与组织实施情况等。在此过程中，不仅要考虑教学活动，还要考虑生活活动，特别要考虑满足幼儿发展需求的游戏活动；不仅要思考课程内容的合适性，还要思考课程实施的科学性，使其符合幼儿教育规律且满足幼儿发展需求。其次，从中间系统和外围系统出发，教育者要充分调查与了解幼儿家庭情况，挖掘家长、社区及幼儿园周边可利用的各种资源，满足园本课程建设所需。第三，在宏观系统层面，教育者要以国家法律法规为准绳，以《纲要》《指南》精神为指导，以各地区园本课程建设经验为参照、以本地文化资源为依托，逐步建构符合要求、富有个性、资源丰富、适合幼儿发展的园本课程。 二、人类发展生态学理论下的园本课程构建思路 （一）充实课程内容，构建具有“同心圆”结构的园本课程 以人类发展生态学系统的视角去思考园本课程的构建，可以尝试构建一个层叠排列的“同心圆”结构的课程体系。 家庭和幼儿园属于“同心圆”的圆心，是园本课程体系的内层。家庭和幼儿园的同步、同心，是该体系构建中的关键一环。园本课程要充分发挥家庭和幼儿园环境的教育作用。微观系统中的活动、角色、人际关系构成因素同样在家庭中存在。家长对幼儿成长的重视、家庭的学习氛围、家长的素质等都是幼儿成长的重要因素。而且，家长不同的文化背景、从事的不同职业、具备的不同知识技能，不仅影响着孩子的成长与发展，也是丰富的课程资源。幼儿园可以充分利用家长资源，使之成为园本课程体系构建中不可或缺的重要“资源库”。如：某园“阳刚教育工程”课程体系，邀请了各行各业的男家长来园和幼儿一起游戏，创新了家园合作途径，丰富了课程资源，也弥补了幼儿园男教师不足的缺陷，充分发挥出家长资源的独特优势。 “在活动、角色、人际关系模式的环境中获得经验”是人类发展生态学的重要观点，据此，园本课程要从幼儿的生活经验出发，重视幼儿在课程中的主体性，重视幼儿主动学习、探究学习、体验学习，重视环境的教育功能，重视与家庭、社区的合作等。如，某园的“小农庄”园本课程就是将“农”贯穿于课程之中，从农村幼儿的生活经验出发，以克服现有课程的“城市病”。 园本课程仅有“圆心”是不够的。要使“同心圆”完整、充实，还要重视其他层面的系统，要在国家“大圆”背景下，在国家方针政策、法规法律的统领下，集合幼儿园多年的文化积淀，园长、教师、课程专家、幼儿以及家长和社区人士共同参与，通过多渠道获取课程评价信息、建议和意见，共同完善园本课程体系。 （二）整合课程资源，形成具有“生长点”的园本课程 “生长点”是与园本课程紧密相关的诸多要素，是能够不断完善和丰富园本课程的各种资源。 微观系统中，与幼儿发展密切相关的人和物是构成园本课程的主要因素。园长、教师、家长、专家、幼儿、社区人员等都是园本课程建设的人力资源。要整合并充分发挥各类人员在园本课程构建中的作用，使园本课程成为和谐的、独特的、开放的“合唱”，而不是少数人的“独角戏”。物质是园本课程构建的基础，包括园内合理的空间配置、宽敞的活动场地、丰富的游戏材料等。 中间系统里的社区，即周围环境中多样的幼儿活动场所、实践教育活动基地、自然资源及乡土文化资源等。它是拓展园本课程资源的重要途径。例如，江苏提倡寻找“一公里”资源，即教育者要考虑以幼儿园为“圆心”的直径一公里内有哪些教育资源可以为幼儿实践和开展活动所用，旨在充分利用幼儿熟悉的生活资源为幼儿的发展服务。 外围系统中，教育部门对园本课程开发的指导、社区各部门对园本课程的认可等，均会有力推动园本课程建设。此外，最新的园本课程研究成果、国内外学前课程的发展趋势等都能为园本课程的构建提供信息资源。 宏观系统中的国家政策、地域文化及社会价值观等是园本课程构建的又一重要保障。目前我国的政策法规鼓励园本课程建设，幼儿园有充分的自主权，可以灵活选择、改编或创编适合自己的课程。 （三）完善课程环境，打造“可持续”发展的园本课程 人类发展生态学认为，人的发展是发展中的个体、发展中的环境互动演化的过程，发展被定义为一个人不断觉知与回应他所处的环境而持续改变的过程。课程环境既包括与幼儿密切相关、对幼儿产生直接影响的环境，也包括中间系统中幼儿可接触到的多种环境。课程环境的完善，需要外围系统和宏观系统的支撑。 微观系统和中间系统的环境不仅是幼儿活动、角色和人际关系获得发展的重要因素，也是对幼儿实施良好教育的基础，而且是特殊的潜在课程，对幼儿自主学习、自主探究获得有益的经验很有帮助。因此园本课程中的环境建设，要综合考虑各种教育因素和幼儿需要，如自然环境的利用、周围生活环境的体验、游戏环境的创设、社区环境的选择、家庭环境的支持等。 外围系统和宏观系统特别强调环境的作用。《纲要》提出，要为幼儿的发展提供能够引发、支持幼儿游戏和探索的环境[5]。例如，江苏省推行课程游戏化项目，六条项目要求就有两条与环境有关：“一是创建课程游戏化环境，二是构建游戏化活动区域。”[6]这就对园本课程环境的构建理念、具体做法提出了非常清晰的要求。教育者要充分考虑课程环境在幼儿发展中的作用，充分发挥环境对幼儿发展的支持与教育作用，使幼儿在与环境的对话、感知、互动中获得经验、获得成长。