现代文阅读教学中“问题设计”的几个注意点，本文主要内容关键词为：几个论文,现代文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提出问题——解决问题，是现代文阅读教学的主旋律。现代文教学设计，教师最费心的是问题的设计。什么样的问题才能有效推进教学，促进学生语感的培养、语文能力的形成？
以下是一位教师教学《社戏》（义务教育课程标准实验教科书人教版七年级下册）的教案，3课时，设计的问题有：
一、正音（14个）、释词（10个）（内容略）
二、快速阅读全文，感知全文
1.这篇小说的三要素是什么？
2.本文的中心情节是什么？
3.本文是按照什么顺序写的？
4.本文按照时间顺序可分为几部分？
5.分别为这几部分概括一个小标题。
三、再读课文，研讨以下问题
6.这篇文章共讲了哪些事情？
7.你能用4个字分别给它们加个小标题吗？
8.课文写了7件事，为什么有的情节详写，有的情节略写？
9.全文结构层次如何划分？
四、细读品味
10.为什么说平桥村是我的乐土？
11.“我”看社戏的时间在什么季节？你怎么知道的？
12.描写少年朋友们开船动作的动词有何妙处？
13.戏好看吗？
14.豆好吃吗？
15.其实最令“我”难忘的是什么呢？
16.双喜是怎样的孩子？
17.六一公公是一个什么样的老人？
18.读“夏夜行船”和“归航偷豆”有关段落，品析：
（1）在课文第11节中，作者从哪些感官写景？写出景物的什么特征？
（2）这些景物描写对表现文章中心思想起什么作用？
（3）以下写景句子有什么作用？请具体分析。（共有3句）
19.课后作业：学习描写景物片断，要求能抓住景物特点，调动多种感官，运用多种修辞方法，多方面地反映夏天这一季节特点，做到融情于景、情景交融。
这是典型的教学套路，在现实课堂教学中特别普遍，更因网络的便捷而被教师“信手拈来”，广为实施，因而也特别具有剖析的价值。
3节课，学生要解决大大小小几十个问题，涉及语音、词义、小说三要素以及写作顺序、详略安排、结构梳理、内容理解、人物形象分析、语言品析等，面面俱到，恨不攻城略地、全面通吃。为什么会这样？执教者以“小说三要素”的知识来统领全课教学，由此带出人物、情节、环境的方方面面，虽兼顾了内容与语言形式，但问题烦琐，课文被肢解，整体感没有了。
几十个问题形成一片“枪林弹雨”，“诲人不倦”会不会演变为“毁人不倦”？现代文阅读教学如何提出问题？谁来提出问题？
一、问题要简约
《社戏》是经典名篇，可咀嚼处甚多，也值得咀嚼，但并不意味着必须“穷尽”。
上述1～9问解决情节即文章思路的问题，但不仅要理清情节，还要顾及概括能力（如用4字加小标题）、事情的详略安排、全文结构层次划分。不讲小说三要素，会不会影响学生对文章的理解？不会。七年级下册第四单元主题是“文化艺术”，共有《社戏》《安塞腰鼓》《竹影》《观舞记》和《口技》5篇课文。教材并不是把《社戏》当做小说知识的例文，而是同作者一起感受各种文化艺术的凭借。再者，有谁按三要素来读小说？恐怕只有语文课上，语文教师拿着奇奇怪怪的一点知识来面对初一到高中的学生，怎不惹人嫌？小说三要素知识只是用来帮助我们理解小说的，至于要用到哪些知识得看情况定，肯定不是每篇小说都必须这么过招。
不要求概括、不讲文章的详略安排、全文结构层次划分，会不会影响学生对文章的理解？不会。讲了又有什么影响？占用了本该教学的时间。
“细读品味”环节设计10～19问，内容与形式纠缠不清，繁乱得很。问题太多，太碎，贪多求全，苦了自己和学生。
现代文教学可由几个主问题展开。主问题直指教学目标，承载教学重任，能从整体的角度，引发学生共同参与思考、讨论、品味、探究、创编、欣赏，帮助学生把握文本要旨，体会语言形式之妙。它往往关系文章的主旨以及关键的矛盾处、有深意处、平凡易被忽略处。就《社戏》而言，可以综合所有问题，设计一个主问题：“戏好看吗？豆好吃吗？‘我’为什么觉得戏好看、豆好吃？”其他次要问题围绕主问题展开。这样，“这一篇”的教学是不是轻巧了？研究“矛盾处”，是研读文本的一个切口。问题简约，才易凸显重点，不至于将主要矛盾淹没于枝枝节节中。
当然，也有教师以此为主问题后，花一整节课讨论好看与不好看、好吃与不好吃，忘了自己提出这一问题的目的是什么。这又涉及问题指向、教学目标的问题。
二、问题应指向语言形式
学习如何运用语言表情达意即表现中心（主题）是学生学习语文的目标。
豆就是一般的豆，可“我”觉得好吃！戏一点不好看，明明花了很多文字写它不好看，但“我”还是觉得好看！这不是很奇怪吗？将“豆好吃吗？戏好看吗？”作为主问题，牵动全文，不是引学生作法官似的辩论，而是引导学生理解：作者如何用妙笔让读者接受他的情感逻辑？作者凭什么让我们感同身受？
原来，是那回看社戏的人情、风景、体验让“我”感到普通的豆“好吃”、实际不好看的戏“好看”。为了表现这种情感逻辑，作者怎样层层铺垫、不断蓄势？教师的问题要引导学生读懂作者的巧思。问题指向“如何表现”，所有的教学围绕“语言形式”展开，才不至于陷入“好看与不好看，好吃与不好吃”的内容辩论。
三、问题要主次搭配
主问题直指教学目标，承载教学重任，需要次问题搭起支架，配合完成整个工程。就《社戏》而言，具体到操作时有以下几个层面要做到：
1.通读全文，说说文章写了哪些事（不点明小说，不要求用4个字来概括，只要求初步感受文章的写作思路：随母归省——钓虾放牛——戏前波折——月夜行船——船头看戏——月下归航——六一送豆。这是理解“语言形式”的基础）。
2.文章结尾写道：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”如何理解？
（1）哪些段落具体写看戏？读一读，说说戏好看吗？
（2）哪些段落具体写吃豆？读一读，说说豆好吃吗？
（3）“我”为什么觉得戏好看、豆好吃？其实令“我”难忘的是什么呢？
（4）文章标题是“社戏”，不写1～4段的平桥村生活，可以吗？
（5）不写5～9段的看戏前波折，可以吗？
（6）不写10～13段的看社戏途中的见闻感受，可以吗？
（7）不写31～40段的六一公公送豆，可以吗？
讨论的意图是引导学生理解层层铺垫、不断蓄势的表达方法，突出中心的写作之妙。
教师小结：平桥村是我的乐土，人情味多么浓厚；看社戏前的波折，增添了此次看戏经历的韵味；双喜、阿发们多么讨“我”喜欢，多么让“我”开眼；月下出航的风情多么美好，归航划船的兴奋（对一个生活在高墙书斋的儿童，大自然的吸引力多么强大，即便是今天，对儿童来说依然如此），偷豆的刺激与人性的美好，多么新鲜有味——这一切都给“我”无限快乐。戏不好看，但“我”的心情真的好得不得了，豆是一般的豆，但于“我”，好吃。所以，“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。主次问题配合，共同完成使命。（教师的小结不可或缺，这是教师推进、提升学生的理解能力的重要环节，是全课的收口。）
3.课堂阅读原文中删节的部分，帮助学生更深入地理解“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。三回看戏，唯有在乡间的这回给“我”美好的回忆，突出主旨。
4.作业：熟读成诵——“开船动作”段，“夏夜行船”段，“月夜归航”段。课堂上要淡化文章精彩段落的赏析，留到课后强化，要学生积累优美的表达素材，“死记硬背”美段美句比教师分析要有效得多。
如何体现中心是学生阅读和写作的难点，学生如果读懂了，其实，内容的详略、修辞的运用都是为表现中心服务的，这一点知识经过长期的历练就可能化为能力。所有这一切的方法、手段，都是为了让读者接受“我”的个人逻辑服务的。帮助学生读懂、学会“如何体现中心”就是教学的关结点。
这样课内与课外结合，舍弃小说知识、结构层次、详略安排，围绕如何表现作者情感逻辑展开教学，以主问题讲重点讲精华，以次问题保驾护航，教学开放、大气、扎实，效益要更大些。
四、问题须源于学生
问题来源于学生，是理想的状态。它表明文本阅读已经进行，思考已经产生，必优于教师问、学生想。问题来源于学生，教师要做的是从中选择好问题、有价值的问题，运用于教学。上课呈现的结果可能是一样的问题，如“戏好看吗？豆好吃吗？作者为什么说‘真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了’？”但背后的课程理念不同：教师问，是以“教”为中心，重在教师对教材、学生的掌控；学生问，师生共同探讨交流，则是以“学”为中心，重在学生质疑、探究。
如果教师始终注意以“学”定教，共同发挥教师和学生的作用，教学的长期效益一定很大。
问题要简约、问题应指向语言形式、问题要主次搭配、问题须来源于学生，只落实一点、两点，教学的航向还是可能走偏，如问题简约了，但整堂课讨论好看与不好看、好吃与不好吃，忘了讨论的目的；如理解为什么写“社戏途中的见闻感受”，误入“某句用了何种修辞手法、作用如何”的歧途（教师很容易被修辞手法吸引，其实小学已经反复教过，此课不讲，无伤大雅，放在背诵积累中隐性学习，也是一种办法）。只有这几个方面综合贯通，才提供了有效教学的可能。