论“评课”，本文主要内容关键词为：评课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
评课，具有十分普遍和重要的意义。比如，对教师来说，它是自身专业成长和发展的重要途径；对学校领导来讲，它是评价教师的有效手段；对研究者来讲，它又是收集事实资料的主要方法；同时我们又看到，上述各种评价的目的是不尽相同的，有的是为了“甄别”和“选拔”，有的是为了“诊断”和“激励”，还有的是为了“改进”和“发展”等。由于评课目的的不同，评课的侧重点、评价的指标体系乃至评价的方法随之也有所不同。尽管如此，笔者还是认为：无论何种目的的评课，还是要遵循一定的基本原则和基本思想。本文试图在提出一些原则的基础上，建构一个评课论纲。
一、评课原则
（一）目的与手段相一致。对每一堂课，我们首先要考察教师是否预设了合适的、明确的、具体的教学目标，这是众所周知的；与此同时，在评课时，我们认为还要关注教师是否重视了“生成性目标”。课堂是具体的、多变的、情景性的，学生在这一环境中可能会由于受到某一信息的“刺激”，产生一些教师事先没有、也不可能预设的结果，比如它可以是教师在讲解例题时学生提出的一种教师没有见过的新解法，也可以是学生在解题中所产生的一种新的体验，等等；在课堂教学中所产生的这些“副产品”（后现代主义称之为“生成性目标”），它实际上是一种“功能性目标”，对学生的发展有着直接的作用甚至具有重大的意义，比如它可能会增强学生学习（如数学）的兴趣，可能会提高学生学习（数学）的自信心；甚至还可能会改变一个学生对学科（数学）的态度（终生受益）。所以我们对课堂教学目标的考察，不仅要关注预设目标，也要重视一些非预设目标，这是一个方面；另一个方面，设定目标是为了实现这一目标，而对于目标的实现，手段至关重要。在课堂上我们的教师会千方百计地运用各种各样的“手段”（这里是广义上的手段，相对于目的而言的），也要采取各种各样的、丰富多彩的行为，现在的问题是这些“手段”、“行为”是否是指向目标、为了实现目标服务的？否则纯粹意义的“手段”和“行为”是没有任何价值的。显然，在我们的课堂上，那种纯粹意义上的、不是为了教学目标达成的“手段”和“行为”仍然是大量存在的，比如在各种公开课上，甚至在一些所谓的优质课上都会出现。因此，我们对课堂上教师的言语、行为、教态、表情以及各种手段的运用，乃至一些师生互动（如提问、小组讨论等）等等方面的考察，既要关注它们本身的性质和特点，更需要关注它们对目标达成的有效性和功能价值。这就是我们要阐明的评课的首要原则：目的与手段相一致原则。
（二）观念与行为相协调。上述原则是从目的——手段这一哲学范畴所提出的，如果从教师行为所依托的依据和基础来思考，我们就要提出“观念与行为相协调原则”。我们说教师作为受过教育的教育工作者，不能说他对儿童发展、教师教学等相关问题没有自己的认识和看法，这些基本的“认识和看法”就构成了教师的教育观念。在教育实践中，教师的教育观念与教育行为的关系的确比较复杂，虽然有人认为教师的教育观念与教育行为之间并不存在显著相关，教育观念在教师作出判断、决策和教育行为中所起的作用是微弱的，教师在更多时候是依据个人的经验、直觉甚至冲动等来作出相应的教育行为。但是我们认为，教育观念对教育行为要起主要作用，甚至起决定性的作用；教师在教育实际中常常是自觉或不自觉地运用已有的、自己的对教育的认识和看法。这也就是说，教育观念与教育行为是一致的，观念是行为的内在依据，行为是观念、认识的外部表现。与此相关联的，还需要特别提到教育理论与实践这一问题：教师的教育教学实践需不需要教育理论？需要什么样的教育理论？对这一问题的认识也有着广泛的差异性，有人把它看作是无关紧要的东西；有人把它看作是不切实际的东西；有人把它看作是含糊不清的东西；还有人把它看作是令人厌烦的东西；笔者在这里只表明我们的观点：教师应该是把握并自觉运用教育理论的人：一切有效的教育教学实践需要有有效的理论作支撑、作指导，这里强调的教育理论对实践的指导，可能更多的是表现为有效性问题，这种有效的教育理论被英国教育家丹尼斯劳描述为：“它的关于教育目的的假定是在道德上可以接受的，它的关于儿童的假定是正确的和能核实的，它的关于知识的假定在哲学上是值得尊重的，以及它的关于方法的有效性是证实了的。”由此我们认为，在评课中要关注教师的教育观念与教育行为的一致性，要关注教师设计教学的理论依据以及教师运用教育理论的意识和水平。
（三）效果与效率相统一。从教师的行为所产生的结果方面，我们应提出这一原则。这里的效果与效率并不是同一个概念，通常我们的教师比较重视教学效率（这是十分可喜的），在教学设计和实施中，把追求“高效”作为至上的标准，比如：在课堂上尽可能使学生掌握更多的“东西”，以最快的速度做尽可能多的训练与练习（训练的速度如此之快有时连我们的评课教师都无法跟上），大批量的、高频率的提问等等。然而这些行为的实际结果是不是“高效”的呢？事实并非如此，经常是低效甚至是无效的。就拿数学课堂提问来说，教师常常是为了提问而提问，这也就势必造成提问是：目的不明确，强调知识的覆盖面，记忆水平的问题居多，忽视学生的思维过程，忽视学生的个体差异，不给学生留有思考的余地，追求同一的标准答案，等等，显然这些提问不一定是高效的！我们认为：对教育行为，尤其是教师的行为，更要强调它的有效性而不完全是为了“高效率”，比如，在一些“研究性”、“发现性”课堂上，学生一堂课下来很可能没有学到什么知识和技能，甚至预设的教学任务都没有完成，显然如果按照传统的观点，这堂课是很糟糕的（“效率太低，连教学任务都没有完成”！），但是实际上这堂课可能对学生的发展具有重要意义，因而是有效的。所以一切教育行为只有在对学生的发展和课堂生活的建构有效的基础上追求高效才有价值。
（四）量的方法与质的方法相结合。最后我们从研究教师的观念、行为以及结果的方法角度又提出这一原则。过去我们评课比较信奉的是事先制订一个详细的“评价标准”，然后由评课人通过听课分别给被评教师“打分”，最后对每人所评分数进行数学处理。处理的方法比较简单的就是加权平均，复杂一点的就是模糊综合评价模型，这就是所谓的“定量评价”。这种量化的方法，说它“客观”，主要是因为处理数据的方法比较科学；其实，它并非“客观”，因为“评价标准”和“打分”本身还是主观的，同时它的结果的说明和解释通常也比较简单；所以我们主张还要重视质的研究，要加强对教师的观念、行为的深度分析、理解和解释性研究。这种质的方法，强调的是通过研究者与教师之间的互动，并使研究者获得对教师所进行的教学活动的体验；在收集资料的方法上，除了听课进行现场观察和技术分析外，还需要课前、课后的访谈与研讨、对教案或其它实物作品以及学生的“作业”的分析；对资料的分析与整理以及理论建构，主要是采用归纳的方法；最后追求的是对教师行为及其意义的一种合理解释。
二、评课论纲
依据活动理论和实践哲学来分析，教学活动中存在有三种亚活动，即教师的教、学生的学以及教师与学生之间的交往活动或称意义活动。教师与学生分别是前两种活动的主体，而在后一种活动中，教师与学生这两个都是主体即双主体，所以下文主要从这样三个方面并在上述基本原则的基础上来论述。
（一）教师维度。教师在教的活动中，他的主要任务是对教育对象、教学过程、教学目标的认识，对教学内容的把握和呈现，对课堂有序运行的建构、组织和调控，因此对教师的教的评价主要包括：
1.教师是否有明晰的教育观念。在前文中我们重点强调了教师的教育行为与他的教育观念之间的相互一致关系，在实施评价时，我们不仅可通过访谈了解到教师的教育观念，实际上从他的教学设计和课堂实践中也能反映出来，比如他的学生观我们就可以从他的课堂整体设计、课堂提问、呈现问题的方式、对学生学习效果的评价、师生关系等诸方面来进行判断。对教师的教育观念是否可以重点考察他的：(1)学生观；(2)学习观；(3)教学观；(4)课程观；(5)评价观。
2.教学设计是否运用了有效的教育理论。关于教育理论与教师的教学实践的关系，我们在前文中也重点作了解释，同样地我们对教师的设计和实践过程中所蕴含的教育理论也是可以进行评价的，比如在课堂上可以分析出：学生的学习是机械学习还是有意义学习；是奥苏贝尔的有意义同化学习理论还是人本主义的有意义学习理论；概念学习中是概念形成还是概念同化等。对教师的教育理论是否重点考察：(1)教学理论；(2)学习理论；(3)课程理论。
3.教师的行为是否合目的性。对教师行为的目的性考察，过去存在一个很大的误区，那就是只指向教学目标（通常指学生的发展目标），其实教师的教学行为不能够直接指向教学目标的，它应该指向问题情景的生成，指向学生主体的建构，指向具有生命活力的课堂生活的建构与生成，所以对教师教育行为考察的重点应该是：(1)是否有利于学生主体的建构；(2)是否有利于课堂生活的生成；(3)是否有利于教学目标的达成。
4.课堂管理是否得当。情景化、多变性的课堂，教师与学生之间的多元双向互动，问题和目标的不断生成，都需要科学的组织和管理，尤其是课堂时间的合理安排和有效利用，教师的语言艺术、组织艺术、调控艺术、应变能力、教育智慧等在这里需要得以充分的展示，所以这里重点考察：(1)时间安排是否合理；(2)时间是否得到充分利用；(3)课堂问题行为是否得到有效调控。
（二）学生维度。学生的学习活动，由于有教师和教的作用影响，很容易“受压抑”“被淹没”，尤其是学生的主体地位得不到体现、主体性得不到张扬、主体作用得不到发挥，因而学生也得不到应有的发展，所以对学生和学习的评价主要包括：
1.学生是否获得了应有的发展。这里对教学目标的达成，强调的是发展性，比如对于知识不仅要求它本身有发展性（如数学思想方法等程序性知识就是具有发展性的知识），而且还要求知识的学习过程也具有发展性（如按知识的发生发展过程来学习就具有发展性），同时在重视发现的全面性的基础上，更加强调发展的充分性和自由性，要求学生在原有的认知、各种倾向性、各种品质的基础上，根据自己的潜能和个性特点各自获得最大限度的发展，所以评价时重点考察学生：(1)发展的全面性；(2)发展的充分性；(3)发展的自由性。
2.学生是否是真正的主体。学生各自能否获得应有的、充分的发展，关键在于学生不是被动学习、强迫学习、机械学习，而是自己在主动学习，学习有兴趣并由内部诱因引发；主动联结已有的知识，积极思考，深入探究，手脑并用，情绪兴奋，克服困难，所以评价时重点要考察学生是否：(1)积极参与；(2)自主活动；(3)全身心投入。
3.学生的活动是否处于自我意识水平。学生的学习不仅要求是自觉主动学习，更加重要的是要求学生能够意识到自己的学习，把自己的学习过程作为认识的对象，实行自我监控，并及时作出评价和调整，从而学会学习，比如学生在解题过程中，解题方法和策略的选择和运用，要在自我意识水平上进行，解题之后还要有回顾和反思，所以重点要考察学生是否在：(1)自我调控；(2)自我评价。
（三）教师与学生互动维度。在数学教学活动中，不仅存在有教师的教和学生的学这两种主客体间的对象性活动，还存在有一种人与外部的关系不是对象性关系，而是一种意义关系，即存在一种意义的活动。在这种意义活动中，教师与学生之间处于一种人格平等的“主——主”关系或“我——你”关系（表现为主体间性），教学也就成为教师与学生间的平等对话；成为教师与学生间的一种精神性交往，成为教师与学生间的相互作用和影响，所以从师生互动角度的评价主要包括：
1.师生之间是否有互动。在教师与学生之间进行的授——受过程实际上就是一种互动，除此而外，师生、生师之间的提问与对话、生生间的合作学习、师生间的研讨、师生间的评价等都应是互动的；对于师生或生生之间的双向互动，需要强调的应是一个优势互补、资源共享、相互讨论、共同提高的过程，而不是一个虚假的表面形式（如时下不少的课堂讨论在流于形式），所以我们注重考察课堂互动的：(1)多元性；(2)双向性；(3)流畅性；(4)实质性。
2.师生关系是否恰当。师生关系在我国一直比较“紧张”，学生害怕见到教师，只有学生尊重教师而教师可以不尊重学生（甚至侮辱学生），教师总是“高高在上”，总是“权威”，在课堂上师生之间“很生硬”、很僵化、不协调，这也许是中国的教师“文化”和教育“传统”，这种现象极大地影响着学生主体性的生成和张扬，制约着学生个性的健康发展，压抑着学生创造力的成长和发挥，所以要着重考察师生关系的：(1)平等性；(2)民主性；(3)亲和性。
3.监控是否有效。教师作为课堂的组织者和指导者，要及时、全面地了解学生的学习和活动以及各种变化情况，同时学生也要知道教师的一些想法和相关信息，因此师生之间要不断地有反馈、有信息交流，师生共同维持课堂有序的展开和持续，所以要考察：(1)反馈是否及时；(2)评价是否恰当；(3)调整是否合理。
4.课堂气氛是否具有生命意义。课堂作为师生交往、交流、对话乃至生活的场所，要关注学生、教师的生命的延续和生长发展，课堂要对学生具有吸引力，是学生向往的地方，学生在课堂上能够得到充分的展示和自由的发挥，能够享受到成功的喜悦、体验到生命的活力和人生的价值，所以要着重考察课堂气氛的：(1)和谐性；(2)愉悦性；(3)积极性；(4)生成性。