美国英语课程《项链》教学设计摭谈，本文主要内容关键词为：美国论文,教学设计论文,项链论文,英语课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
去年到浙江师范大学接受培训，王国均博士上课时发了一份由孙艳丽翻译、王国均校对的美国英语语言艺术课程的教学设计，题目是《虚构的工具：〈项链〉的研究性学习支架》，我们研讨、学习，从中受到许多启发。
美国《项链》教学设计分为“摘要”“概览”和“教案”三个部分。“概览”部分分为“概念目标”“核心知识课程序列”“技能性目标”。“概念目标”列出了四条《科罗拉多州年级水平期许标准》中的相关规定，“核心知识课程序列”规定了有关小说的基本知识，“技能性目标”包括“学生能对小说人物进行分析并作评论”等十五项内容。“教案”分为十个课时，前面七个课时通过蕴涵“核心知识”的多种素材，组织多种形式的学习活动专门学习“核心知识”，完成“技能性目标”规定的能力训练，后面的三个课时正式进入《项链》的教学。第八课时阅读《项链》，下面摘要性地介绍第九和第十课时的教学设计。
第九课时：两栏表格笔记法
一、教学目标
1.概念目标：学生能理解如何准确运用文学术语，包括背景、人物、冲突、情节、结局、说话方式和视角等。
2.课程内容：小说的要素。
3.技能性目标：学生会实际运用所学的关于小说要素的知识。
二、教材（略）
三、授课程序/活动安排
1.读完《项链》后讨论文中的故事情节。
（1）比较《入侵者》和《项链》中的反讽使用。
（2）你喜欢这个故事的什么地方？
（3）如何看待故事中的人物——卢瓦泽尔夫妇？
（4）你认为一个等级制度森严的社会对产生故事中的人物有何作用？
（5）你认为我们国家存在社会等级制度吗？
（6）你认为所有人的心里都或多或少会有点卢瓦泽尔夫人的影子吗？为什么？
2.让学生拿出自己的文学日志，在一页纸的中间画一条竖线把它一分为二。
3.把本单元学过的小说要素和文学术语写在黑板上。
4.幻灯片放映“两栏阅读笔记范例”，以《入侵者》为例向学生展示如何填写笔记表格。右边一栏填写读后感想——喜欢这个故事的什么地方、不喜欢什么地方、最喜欢的场景、最喜欢的人物、不喜欢的人物。
5.同时指导学生把故事中的相关内容填写在日志左边一栏的小说要素以及文学术语的位置。
6.让学生两两一组，复习笔记上的内容。
四、评估（略）
第十课时：卢瓦泽尔夫人就是这样一个人
一、教学目标
1.概念目标：学生能理解如何阅读、评论以及讨论不同类型的长篇小说、诗歌、短篇小说、纪实文学以及戏剧。
2.课程内容：小说的要素。
3.技能目标：学生能分析小说中的人物并作出评价。
二、教材（略）
三、核心词汇：人物——出现在一部文学作品情节里的人或物
四、授课程序/活动安排
1.让学生到黑板上写下一本书、一部电影或一个电视节目中难忘的人物。
（1）使你对这个人物难忘的主要原因是什么？你认为这些人物之间的对话对你认识人物有何帮助？
（2）还有别的原因让你对这些人物难忘吗？
（3）现在我们知道了作者通过以下四种方式向读者展示自己笔下的人物：A.人物的语言；B.人物的行为；C.人物的容貌；D.对人物思想情感的描写。你在写作时会选用哪一种叙述方式？你如何表达笔下人物的思想情感？
2.从卢瓦泽尔夫妇身上你能得到什么样的人生经验？
3.填写表格“这是怎样一个人物”。表格左边是诸如“你选的台词揭示了人物的什么特点”“作为一个读者，你从中学到了什么”之类的问题，右边是从自己阅读的小说中找例子来证明自己的观点。
五、评估（略）
关于教学内容的确定性问题，我们讨论了很久，现在似乎有了结论，根据“学情”和“文本体式”来确定教学内容；但是，这两个“根据”实际上还是要求教师来确定教学内容，仍然避免不了教学的“随意性”和“盲目性”。美国教师确定教学内容依据的是所在州制定的课程标准，州的课程标准规定了各年级的教学内容，已经考虑到了“学情”和“文本体式”，州的课程标准就是教师确定教学内容的根据。美国的语言教科书设计了完整的助学系统，很好地体现了在我们还是一种口号，而在他们则是现实的教材“教学化”的目标。在课程标准具体、教科书完善的条件下，不存在教什么不教什么的问题，教师只须考虑“怎样教”的问题，什么样的教学方法能够让学生掌握课程标准规定的教学内容，什么样的方法能够培养学生某个方面的能力，教师只在教学方法上动脑筋，精力集中在一个方向上。思考教学方法，实质是思考教学效果，这种教学就只存在怎样进一步提高教学效率的问题。我们的“语文”课程没有实现明晰的分工，课程规划阙如，教材编写粗糙，这两个环节的工作应当有相应的专家来完成，事实上却落到了教师身上。由此可见，分工不明确是语文教学效率低下的一个重要原因。课程专家们不应继续把如何确定教学内容当做一个重大问题来讨论，不应继续向教师讲授确定教学内容的方法，而要致力于研制出一套细致的课程规划，规定具体的课程知识和能力，这样，一般的教师至少不会有不知道语文课应该教什么的苦恼了。
美国的《项链》教学设计紧扣课程标准，围绕知识和能力组织教学，知识成为教学活动的核心。作为原则，知识是教学的起点；作为目标，知识是教学的终点，知识贯穿于整个教学过程。感悟能力因个人禀赋的不同而差异比较大，语文教学不能仅仅依赖个人天赋，还要提供发展天赋的“脚手架”。知识的价值恰好体现了学校教育的合理性和必要性，语言教学应当以语言知识为支撑，不能脱离语言知识。“只有完全规定了的东西才是公开的、可理解的，能够经学习而成为一切人的所有物。”[1]“完全规定了的东西”就是知识，知识是向一切人提供的、为一切人铺平了的通往科学的道路，知识因此成为课程的第一要素，“学校课程的最基本的元素，是一定的知识、技能”[2]。能够把课程的诸要素设计到教学活动的意识是一种“课程意识”，具有“课程意识”的教学必然地把知识作为教学的核心。语言知识的教学在语言活动中展开，学生阅读针对性的语言材料，用知识来分析语言材料，并且把知识运用到阅读与写作中，将知识通过语言活动转化成语言能力。
我们的阅读教学基本处于“无课程意识”状态。语文教师把情感、态度、价值观作为教学目标，把人的精神成长作为阅读教学的总指向[3]，“评课者也常常把这些情感、态度、价值观的目标的体现作为优质阅读课的基本规范乃至核心标准”[4]。课程对象是语言，但以上观点并非来自语言，是在语言之外建立的标准，而且这个标准很难建立实体性对象的知识。语言，从内容方面看，它的意义丰富多样，并非局限于情感、态度、价值观。从形式方面看，对语言的形式认识就是语言知识，课程论按照课程原则选择、改造的语言知识是教学的目标内容。无论从语言的内容还是语言的形式方面看，现在的阅读取向都不符合语言的概念，偏离了语言教育的目标。
我们现在的语文课堂教学，单纯地引进对话理论、建构理论，把教学的目标和着力点都集中于对文本意义的分析。从笔者搜集的国内语文权威刊物发表的《项链》教学设计和教学实录看，挖掘文本的意义是课堂教学的普遍追求，有的学者也支持这种观点。比如教散文，就必须分析出散文传达的感情，或者纠缠于某句话、某个词语意义的理解。这种教学观缺乏“课程意识”，只看到个别性的文本和语句，把偶然性的体悟当做教学内容，而不是通过文本或语句来学习普遍性的知识。具有“课程意识”的教学，不止于文本意义，会把文本的意义同文本所具有的课程标准规定的语言知识结合起来，把探讨文本意义作为一种中介或桥梁，让学生从中学习到规律性的东西，借助语言知识来培养学生的语言能力，这才是具有“课程意识”的教学目的。
美国的《项链》学习框架还有一个重要特征：课程是一个运动过程。这个学习框架另外配有“哈佛学习指南”，围绕课程知识设计了十三项语言训练活动，按照课程目标具体地开展语言训练活动，这就形成了课程的运动。运动有起点，有终点，向着既定的目标发展，总的目标分解为若干分目标，每个分目标都是运动过程中的一个环节，这些界限清晰但都是为总目标服务的环节组成了一个连续性的教学过程。课程的运动过程是发展着的过程，课程的发展体现在教学活动将州的课程规划迁移到学生个体，学生的知识结构逐步得到扩展，语言能力得到有效提升。在教学过程中，教师是朝向课程目标的设计者，又是实施计划的组织者。从另一方面看，课程的运动就是教学活动，教学活动是以学生为主体的活动，但学生的主体性只是作为活动中的主体，学生在活动；有时活动形式也由学生来决定，而活动所要实现的目标则是课程规定了的目标，而不是学生思想的随机生成，即学生的自主活动是以课程目标为方向的。
李海林先生提出文本具有双重价值，即原生价值和教学价值，这个观点对于教学有积极意义。文本的教学价值表现在文本蕴涵着课程规定的知识，文本具备培养学生语言能力的最优条件。现代课堂教学主要采用对话方式，有些课堂对话确实精彩，但对话毕竟是在少数人之间进行，而不是多数人的参与，设计广泛参与的语言训练活动就显得十分必要了。在多数情况下，对话教学很容易停留在文本的原生价值上，对话生成的是意义，而不是生成课程规定的知识，语言训练活动围绕课程规定的语言知识，与课程思想保持着高度的一致性。虽然对话在阅读教学中具有许多优势，但是有目的的语言训练活动仍然必不可少。
美国的《项链》教学设计尽管也有不尽如人意的地方，可它在学科论与课程论的完美结合方面，还是给我们以有益的启示。“语文”教学必须具有“课程意识”，以学科对象的知识和能力为教学的目标，把语言知识和能力纳入到教学活动中，作为教学活动的筋骨，不能被文本的原生价值所迷惑而沉溺于文本，这是课程本质所要求的。