民族国家教育知识和比较教育研究——比较教育学科体系再思考，本文主要内容关键词为：学科论文,体系论文,民族论文,知识论文,国家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-059.3文献标识码：A文章编号：1003-7667(2007)03-0022-07
一、问题的提出：缘起/问题/概念/方法/研究框架
比较教育研究长期以来受学科、领域、同一性、认同性等问题的困扰，不少人对比较教育学作为一个学科持怀疑甚至否定态度，同时“比较教育学”已然存在，学者们也试图去建构比较教育的学科体系。本文也是基于这样一种现实背景对比较教育学科体系进行再思考。我们思考的问题是：如何在比较教育学科体系已有研究的基础上进行再思考？再思考有何新思想？与已有的比较教育学科建设的思考相比，“再思考”有什么不同或有什么新的进展？“如何再思考”是否同样绕不过何谓比较教育、比较教育学、比较教育研究和比较教育学科等概念？比较教育和比较教育学科有何用处？如何研究比较教育和比较教育学科？我们通过研究可以获得什么样的知识？
这些问题事实上在改革开放以后就已经进行了研究。对比较教育学科体系的思考是始于我国学者对外国比较教育学科的介绍，王承绪先生的《从国外比较教育学科发展的现状看我国比较教育教学中的若干问题》一文就是从国外学者的文献中探讨了我国比较教育教学的问题。[1] 对比较教育学科的性质、研究对象、研究方法等问题的探讨也是基于西方比较教育学者的研究成果之上的。此后，学术界从比较教育方法、方法论、理论、学科性质、发展历史等方面都给予了思考。本文认为，比较教育是民族国家教育的知识比较；比较教育学是比较教育研究的知识体系，它对现代民族国家教育的建构具有不可替代的作用；比较教育研究是比较教育学者对民族国家教育的比较研究，是对民族国家教育知识的探索；比较教育学科体系是比较教育研究的本体论、认识论、价值论和方法论的学术系统，因此本文通过对相关文献的阅读，以文献法为主要研究方法，从本体论(ontology)、认识论(epistemology)、方法论(methodology)和价值论(axiology)四个方面来再思考比较教育的学科体系。
当然，在再思考比较教育学科体系的时候，我们需要超越对“比较教育是否是一个学科”的回答，① 在确定了比较教育是一个学科的条件下讨论如何建设比较教育学科体系的问题。至今也没有一个文献告诉我们，为什么比较教育学不是一个学科，以比较教育学没有自己独特的研究对象、研究目的、研究概念体系和研究方法来证明比较教育不是一个学科也不成立。另外，常常会把比较教育学不是一个学科与一个领域联系起来，以此说明比较教育学是一个研究领域，而不是一个学科。而比较教育学是一个学科和比较教育学是一个领域并不是相对的命题，也就是说“学科”和“领域”不是相对概念，学科的相对概念是“非学科”，作为一个学科，比较教育学当然是在一个领域中来研究的，脱离了领域就无法进行学科的研究，“领域”本身告诉我们是有边界的，比较教育学一定是在一定的边界内来进行研究的。关键的问题是，我们如何去限定这个边界，确实，在“无边界”成为我国比较教育研究的典型特征的时候，我们更需要讨论比较教育研究的边界，这才是问题的关键。本文是从比较教育、比较教育学科、比较教育研究的概念关系来探讨边界的，通过对比较教育是民族国家的教育知识的限定，建立比较教育学科体系。它分别是由比较教育研究的本体论、价值论、知识论和方法论构成，而比较教育研究就是通过比较教育学科去获得比较教育的知识，也就是获得民族国家的教育知识。
二、比较教育研究的本体论②
比较教育研究什么？与此相关的问题是，比较教育有什么可以知道的？
这是一个本体论问题。本体论是研究世界本质的一个哲学分支，研究什么是世界的本质，什么是世界最重要的东西。在学科领域中，“本体论问题乃关于‘是什么’和‘存在什么’；用更简单的话来说就是：本体论追问，什么东西可以知道。”[5] 在比较教育研究看来，我们到底要研究什么？它是关于比较教育是什么和存在什么的问题，用更简单的话来说就是，比较教育研究的本体论追问的是，有什么东西可以知道？有什么比较教育可以知道？
因此比较教育研究的本体论探讨比较教育研究的范围，也就是研究比较教育是什么的问题，比较教育研究的界限和范围，比较教育研究的具体内容是什么的问题。比较教育研究的本体论问题研究是比较教育研究方法论、价值论、认识论的前提和基础。只有先确定了比较教育研究是什么之后才能回答比较教育研究的方法论、价值论、认识论等问题。
我们在这里确定了比较教育研究的四个范围，它们是体系研究、发展研究、国际研究和微观教育学(pedagogy)研究。确定这四个研究范围的基本依据是历史地规定的，也就是比较教育研究的历史实在论决定的，不是先验地构建的，也不是逻辑演绎的。把比较教育研究的对象看成是对所有教育问题和现象的研究，忽视了比较教育研究的历史性，泛化地规定比较教育研究对象或本体论不利于比较教育学科体系的建设。由此我们可以认为，本体论意义的比较教育研究范围是历史地变化的和不断扩大的。从体系研究到发展研究，同时产生了国际研究，最后到微观教育学研究，这是一个历时性和共时性的研究对象变化进程。我们需要探讨的是，这种进程是如何进行的？它是如何历史地构成从而成为比较教育研究范围的？
另外，我们把比较教育研究视为社会科学的一个组成部分，那么在本体论上“社会科学是以‘了解’形成的世界为最终目的”，而自然科学是以“发掘”本质的世界中的真理为最终目的。这样我就可以推理出，比较教育研究是以“了解”民族国家教育形成的世界为最终目的。因此比较教育是通过研究各民族国家的教育来理解如何培养“人”的学科。通过研究时空和结果中的教育来理解人类教育的共性(human commonality)、自我认同(self-identity)和他性(otherness，或者other' s identity)学科，该学科形成的基点是“外国教育”，也就是民族国家的教育。通过比较教育研究获得关于民族国家的教育知识，这种知识的核心是民族国家教育培养“人”的知识。
三、比较教育研究的认识论(知识论)
如果说本体论关注的问题是关于这个世界我们能够知道些什么，而认识论关注的是我们如何知道它，“作为哲学中最高、最抽象、最普遍、最一般的理论体系，本体论当然需要以认识论为基础，因为任何一门理论学科都必须依赖于我们的认识活动和理论的建构，所以本体论……需要从知识的角度形成一定的理论体系”。[6] 那么在认识论意义上，比较教育研究就是关注我们如何知道有关民族国家教育知识的，因为比较教育研究与其它任何研究一样是获得知识。“科学研究的目的是产生新的知识”，“教育研究要对教育和教育实践的知识做出贡献”，它也是获得知识，同样比较教育研究是获得民族国家的教育知识，知识的获得除了通过手段、途径和方法以外，还需要概念和理论，因而需要在认识论的层面上去讨论比较教育研究的知识论。
在英语里，“认识论”或“知识论”是epistemology，从词源学上来看，这个术语来自两个希腊词，一个是episteme，另一个是logos，前者意味着“认识”或“知识”，后者意味着“逻辑”或“理性基础”，因此“认识论”或“知识论”是指对知识的哲学研究。显然在本文中我们可以把比较教育研究的认识论理解为“对比较教育知识的哲学研究”，而我们又把比较教育知识界定为民族国家的教育知识，于是进一步地说，可以把比较教育研究的认识论定义为民族国家教育知识的哲学研究。
自从民族国家产生，教育便开始成为民族国家的一个不可分割的组成部分，教育与民族国家的关系成为研究者关注的焦点。我们要提出的问题是，民族国家教育知识何以可能？③ 它是被建构的吗？关于民族国家教育的有效知识何以可能？我们要不要确立为民族国家教育研究的合法性、正当性进行论证？有学者认为：“比较教育总是追求两个目标：系统地收集知识和促进教育改革与国际理解。”[7] 我们的理解是，“系统地收集知识”应该是民族国家教育知识，“促进教育改革”应该是民族国家教育改革，“促进国际理解”应该是民族国家与民族国家之间的理解。
认识论是需要认识路径的，那么比较教育研究是通过什么途径实现认识论目标的呢？我们认为，它是通过比较教育研究路径、范式、视角、理论框架(概念框架、分析框架)等来实现的。
(1)比较教育研究的“路径”(approach)
“路径”一词来自于英文的“approach”，西方比较教育学家们经常使用这个词，以至于把我们非西方研究者在方法、手段、途径、范式等弄糊涂的也是这个词，我们在这里把它视为比较教育研究的认识方式之一。阿诺弗(Arnove)在谈到面向21世纪的比较教育挑战的时候，认为理论与实践的错误二分法、学者与实践者之间在沟通上的鸿沟、后现代主义提出的学科的元叙述和道德与认识论价值、全球化、新自由主义、在一个多元文化和全球社会中的民主化(公民资格)等问题都需要比较教育进行研究，而对研究这些问题的所有的认识论路径(epistemological approach)和方法论工具(methodological tools)的挑战是什么呢？[8] 阿诺弗在这里提出了一个关键性的问题，即比较教育的方法论在面对这些挑战中如何使用，尤其是认识论路径。全球化已经成为比较教育研究的一种新理论模式，即这里所说的研究路径。卡诺伊等人指出，“当前全球化现象提供了一种新的经验主义的挑战，实际等于它为比较教育提供了一种新的理论模式”。[9]
诺亚(Noah)和埃克斯坦(Eckstein)倡导的路径与早期I.E.A研究所应用的路径是相似的，因为他们也参与了研究。他们的著作《比较教育的科学趋势》被比较教育领域的知名学者推荐为初学者必读的五本书之一。科学比较教育(scientific comparative education)在20世纪60年代早期风靡一时，科学的方法成为一时之宠，成为一切事情的处方。在分析和解释教育现象和教育变革中运用冲突论而不是协同论模式，对获得特殊目的而最有效地使用资源的研究称之为生产功能模式、人类学路径。
从上面的讨论中我们可以看到，研究路径是一种认识途径，也是知识获得的理论途径。比较教育研究学者也普遍地在使用着这种认识方法。
(2)比较教育研究的范式(paradigm)
自从历史主义科学哲学史家库恩提出的“范式”理论以来，在比较教育研究领域也在大量使用这个概念。那么比较教育研究中是否也有“范式”的存在？这里我们首先要阐明何谓“范式”。按照赵一凡先生对库恩的理解：“所谓范式，是指在一个科学领域内，由科学家集体承诺并遵循的一整套标准理论、常规观念，以及相应的研究方法。”[10] 如果按照这个概念我们再来推演比较教育研究的范式，那么应该是“在比较教育研究领域内，由比较教育学家承诺并遵循的一整套标准理论、常规观念，以及相应的研究方法”。我们要问的是，比较教育学家承诺并遵循的标准理论是什么？常规观念是什么？研究方法是什么？更进一步的问题是，在比较教育研究领域内有多少种“范式”可以得到确认？
(3)比较教育研究的视角(perspectives)
在比较教育研究中，有些比较教育学者确实在使用“perspective”，通常“尼采是第一个把‘视角’当作哲学术语来使用的哲学家”，“‘视角化’可能是最有价值的实践”。因为人们知道的每样事物都受限于某种视角，因此哲学家认为，这是没有事实只有解释的观点。因此我们也可以称之为视角主义(perspectivism)理论。在比较教育研究中，利格尔(Liegle)认为，比较教育遵循着两种研究视角，一种实用主义视角(pragmatic perspective)，一种是体系化视角(systematic perspective)。在实用主义视野中，有关其它民族国家教育体系的知识的获得，并从这种知识中学习以及利用外国经验来支持本国教育的改革是比较教育研究的基本实用逻辑；而体系化视角则主要由比较教育作为一门学术学科的代表们发展起来的，由教育、哲学、历史学和社会学领域的前辈们推动的。这种视角的先驱性著作可以追溯到19世纪末，如英格兰的萨德勒(Sadler)。但正是把实用主义视角和体系化视角结合起来使萨德勒成为比较教育的经典先驱者。他利用了国际交往日益频繁的网络研究问题，类似于“教育对行为和性格的影响”这样的问题，他也在寻找实用主义问题的答案：“我们能够从外国教育体系的研究中学习到的实际价值的东西有多么深”。
(4)比较教育研究的理论框架和概念框架、分析框架
任何一种研究都需要理论框架、概念框架和分析框架，而这些框架的建立依赖于某一个学术理论、学术概念、学术范畴等，这也是一个认识论问题。如“文化作为一种分析框架”就是使用了“文化”这个概念进行研究。它是“用以研究、分析、把握某一领域及其演化过程的基本范式和基本尺度”。它规定了对某一领域研究的问题的内容和边界，或者说问题域，以提问的方式，同时还提供了理解、分析、解决这些问题的基本视角、基本思路、基本原则和基本方法。当把文化作为一种分析框架、概念框架的时候，其实是指用文化作为分析、把握人类社会生活及其历史进程的基本范式和基本尺度。西方比较教育研究都会以某种理论框架或概念框架作为标记来显示其研究的特殊性，或者“殊相”，也就是区分比较教育学家们的一条界限。在英文里理论框架和概念框架是“theoretical framework”和“conceptual framework”。结构功能主义的理论框架在20世纪70年代受到了定量研究的系统性运用的挑战，挑战还来自于批判理论、冲突论。
与“conceptual framework”相近的另外一个概念是frame of reference(参照框架)，利格尔就是把文化和社会化两个概念作为比较教育研究的参照框架的。同时他还把这两个概念视为视角，“在我们学科里广泛地利用社会化和文化概念可以增强两个视角的整合”，因为比较教育不仅具有实践价值，它可以系统地理解在学校环境里社会化所具有的日益增长的影响力，它也可以有助于国际理解，因为它可以系统地理解不同文化模式的根源、个性和影响力。[11]“比较教育研究的类型包括社会化和文化的视角，这种类型的研究可以起到既学习他人又学习自身的方法的作用。”[12]
四、比较教育研究的方法和方法论
比较教育研究在目的上是要获得民族国家的教育知识，但问题是，我们如何去获得民族国家的教育知识？通过对民族国家教育知识何以可能的追问，我们更需要回答“用什么方法和方法论去获得民族国家的教育知识”。恰恰在这个问题上比较教育研究遭遇到了学科的无休止争论，同时也推动了比较教育学科的发展。这是哲学上知识论问题在比较教育研究中的应用，知识是通过一种单一的方式获得的，还是为了获得不同类型的知识，我们就需要使用不同类型的方法？
那么何谓比较教育研究方法？何谓比较教育研究的方法论？“方法论就是关于方法的方法。它是一系列有关方法的理论与学说，是抽象的、概括的‘方法哲学’。”
比较教育研究之所以引起学者们关注的一个很重要的原因在于方法和方法论问题，因此深入探讨和构建比较教育研究的方法论体系成为比较教育研究的重要方面。那么，比较教育研究的方法和方法论包含什么内容？本文认为，比较教育研究的方法和方法论体系应该由三个维度构成，一是体现比较教育学科本质特征之一的“比较”方法，它是一种人类独有的思维方式，它具有普适性，它适用于所有人类构建的学科研究。对于比较教育而言，比较一定要涉及“比较单位”或“分析单位”(unit of analysis)，以民族国家为分析单位与以全球化为分析单位得出的结论是不同的。二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法，它是由定性、定量和政策分析等方法所构成，它们可以称之为比较教育的研究技术，是高度工具性的、具体的、有关搜集与分析有关比较教育研究数据的手段与方法，如调查、问卷与抽样设计、内容分析、统计、量化、模式建立、计算机运用等有关技术。这一层次的方法在整个方法体系中常常涉及如何根据特定的比较教育研究课题和特定的研究目标，运用相应的技术来获取与分析有关的资料。当代风靡学术界的这些方法无疑也是比较教育的研究方法，如案例研究(case study)，在比较教育研究中经常被使用，但它绝不是比较教育的独有方法；三是认识论意义上的方法，它是通过多种形式来体现的，即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论，这个维度在本文的认识论中已加以详细讨论。
因此我们可以认为，区别于教育学其它分支学科，但又相同于其它人文社会科学的比较方法是比较教育研究方法的基础，而被所有人文社会科学所使用的定性、定量研究方法是比较教育研究方法的工具，重要的是，比较教育研究者所使用的不同的研究路径是比较教育研究方法的关键。④
从总体上讲，比较教育研究方法论主要讨论的是认识民族国家教育现象和预测民族国家教育行为的方法与途径。它系统地讨论有关认识、描述以及获得民族国家教育知识的方式，并提供有关验证这种知识的尺度。在比较教育研究中，针对实验性、操作性的方法和采用量化的研究方法，强调对研究假设进行实证和整体主义的研究，是一种方法论经验主义(methodological empiricism)。它秉持科学研究的客观的、价值无涉的立场，它建立在“对明确陈述的假设进行系统的、被控的、经验的以及(有可能的话)定量的研究”基础上。对民族国家教育和在民族国家教育领域中求知方式的研究还可以描述、解释与论证，因此它强调理解的、人文的、阐释的、辩证的比较教育研究方法论；对民族国家教育研究中甚至还可以强调对话的、辩证的、批判的方法论。毫无疑问，研究比较教育研究的方法论的目的主要在于提高比较教育研究方法的穿透力、领悟力和可靠性，在于提供合适的研究方法、研究技术与指导思想，从多角度去把握民族国家的教育现象，并通过对教育现象的描述与释义去开掘不同民族国家的教育的共性与个性。
这里我们还需要辨析的是，比较教育研究和教育中的比较研究是两个不同的概念，前者是对民族国家教育的比较研究，它具有研究对象、时间、空间、视角等的独特对象，而后者是一切弥散于教育研究中的方法，因此两者在外在形式上是相同的，同属比较研究，但其内在性质上是有本质不同的，本文还是主张一个民族国家内的教育，如地区、省份等的教育是不可以成为比较教育研究对象的，但两个不同民族国家内的某一个省或地区的教育是可以进行比较教育研究的。我还要再次强调，我国的港、澳、台、内地可以进行教育的比较研究，但不可以进行比较教育研究。
五、比较教育研究的价值论
为什么要进行比较教育研究？探究比较教育研究的认识论有何价值？研究民族国家的教育知识具有什么价值？如果说“价值是主体和客体之间的一种关系”，[13] 是“是客体与主体需要之间的一种特定(肯定与否定)关系”，[14] 那么我们就是希望通过比较教育研究(主体)以获得民族国家的教育知识(客体)。按照知识论的逻辑，如果我们声称我们知道民族国家的教育知识，那么我们是如何知道我们确实知道民族国家的教育知识？为此，在比较教育研究中也存在着比较教育研究对知识的辩护问题。
有关比较教育研究的价值问题，学者们也从各自不同的角度进行了关于借鉴价值、理解价值、政策价值甚至审美价值等的讨论。著名比较教育学家诺亚提出了“比较教育的可用和滥用”的命题，显然这个命题主要是价值层面的，比较教育具有什么样的价值？他把“比较教育的可用”分为：描述(description)、决策中的帮助、比较标准、矫正误解(misperception)、作为试金石的教育、起源和影响、从特殊到一般；他把滥用分为：案例选择、结果误释。另外，诺亚还认为：“比较教育能够加深对我们自己的教育和社会的理解；它有助于决策者和管理者；它还能够对教师教育带来很重要的价值。”换一种表达方式就是：“比较教育能够帮助我们更好理解我们自己的过去，给自己在现在找到准确的定位，清晰地辨明我们的教育的未来会是什么。”[15] 要想实现这些价值，可以通过多种途径：描述的、分析的或解释的途径；可以是一个国家，也可以是多个国家，甚至可以有更大的范围；可以是非定量的，也可以是定量的数据和方法；使用建构的社会科学范式，等等。
在本文看来，我们人类居住的这个星球在地域上是由几个大陆板块构成的，在社会范畴上是由不同性质的社会机构组成的，在人类属性上是由不同人种、不同种族构成的，在政治上是由各个不同的民族国家构成的，在文化上是由不同语言、不同宗教、不同习俗组成的，教育是所有以上不同组成部分中的一个不可分割的部分。由于先验性、先天性的差异，不同组成部分的地域也好，不同社会也罢，还有不同政治、不同文化甚至不同人类都具有不同的教育。作为一个地域上的，一个社会中的，一个政治、文化里的一种人类，我们站在中国的立场上去看其它地域、人类、社会、政治、社会中的教育，就构成了最基本的比较教育研究因子。这里包含着“他者—我们”的主客体关系，这种关系是由描述、分析、解释、阐释等行为构成的，也是以地缘学的、人类学的、社会学的、政治学的、文化学、经济学的学术视角作为基础的。但无论哪一种视角，都被限定在民族国家的框架内。如果以西方学者的国家功能观来看，那么现代社会学术研究的空间边界性具有民族国家性的特征。韦伯说：“国家是这样一个人类共同体，它(成功地)垄断了在一个既定领土内对有形力量的合法使用。”英国当代政治学家赫尔德也说：“所有现代国家都是民族国家……它在一个被界定的领土内具有最高管辖权，它是以对强制性权力的垄断为基础的，它享有其公民的最低限度的支持或忠诚。”吉登斯声称，民族国家是“一系列与治理有关的制度形式，它垄断了对某个被界定的领土的管理，它的统治是由法律认可的并由于控制了对内和对外的暴力手段而得以维持”。[16] 韦伯所说的“有形力量”也一定包括教育，赫尔德所说的“最高管辖权”也包括教育，同时教育也是“强制性权力的垄断”的一部分，吉登斯的“与治理有关的制度形式”也包含了教育的制度。因而对民族国家的教育进行研究成为比较教育存在的理由。
现代民族国家之间以各自的特殊性作为彼此相区别的标准，产生国家间的边界，这种边界是不可逾越的。重要的是，民族国家间的不同产生了“我们”和“他们”的概念和逻辑，“我们”和“他们”并不是臆想的产物，是历史发展的客观结果。恰恰比较教育研究也是以“我们的学校”和“他们的学校”为研究对象的，不同民族国家教育的特殊性成为比较教育研究的正当性。民族国家教育也不是臆想的产物，而是历史发展的结果，是每一个民族国家根据自己的民族国家的特殊性而建构起来的。比较教育研究就是要对这种建构性进行各个视角的阐释，因为民族国家的教育也不是臆想的产物，而是历史地建构的，之所以一个民族国家的教育区别于另一个民族国家的教育是由这个历史发展的客观结果的“民族国家”规定的。比较教育研究就是去获得民族国家教育的知识，并且是相互区分的独特的知识，从而去选择为民族国家教育的发展提供“意见”。不要指望通过比较教育研究可以找到一条“规律”从而可以为民族国家教育直接指明发展的道路或方向，简单地移植民族国家的教育的做法事实证明行不通，我们只能通过比较教育研究呈现出民族国家的教育知识。知识是具有多种功能的，它可以成为思考的资源，它可以用来鉴赏，它可以用来传播，它具有工具价值，通过比较教育研究而获得的民族国家的教育知识同样具有这些价值，如何体现这些价值全赖于如何去利用这些知识了。
六、结语
通过以上研究，我们可以来回答本文开头提出的问题，我们把比较教育学科体系规定在本体论、方法和方法论、认识论和价值论的范围内，这与以往的思考不同的是本文的思考带有一定程度的系统性，具有“再思考”的特征；我们在“再思考”中确实也提出了一些新思想，在学科体系构建上更加全面，尤其是更具针对性。本文把比较教育视为民族国家教育的知识比较，把比较教育学视为比较教育研究的知识体系，把比较教育研究视为比较教育学者对民族国家教育的比较研究，是对民族国家教育知识的探索，把比较教育学科体系看作是比较教育研究的本体论、认识论、价值论和方法论的学术系统。
注释：
①本文认为，我们应该结束“比较教育是否是一个学科”的争论，更何况比较教育就是一个学科，其理由是，我们是按照学科的标准来判定比较教育是一个学科，通常学科是知识发展到一定程度的产物，是专门化的知识体系。之所以是一门学科，是因为它具有丰富的、系统的事实资料，逻辑化、结构化的问题，严密的、解释力强的理论体系以及发现事实、解决问题、形成理论的有效方法。学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。学科制度主要体现在以下几个方面，一是在大学建立学科专业，保证了学术研究的知识认同或身份；二是在大学设置了学科课程，保证了学术研究的传承；三是在大学设置了教席，即所谓的教授席位，保证了学术研究的知识权威性；四是可以颁发学位证书，尤其是博士学位证书，保证了学术研究的知识质量；五是建立了专业或学科组织或协会，保证了学术研究的群体知识消费性；六是建立了学术研究的专门机构或研究所、学系，它保证了学术研究的知识人才的后继性；七是编辑了学术刊物，保证了专业或学科的知识生产的前沿性。[2]
②哲学以外的学科使用“本体论”这个名称被哲学研究者所否定，“这几年我国哲学界不大用本体论这个名称了，但是，这个译名却流传到了哲学以外的学科，令人啼笑皆非。”[3] 那么“艺术本体论是对艺术存在的反思，是对艺术的意义和价值的领悟和揭示”[4] 是否成为了被笑的对象了？本文以为，本体论既然是以“是”为核心范畴逻辑地演绎成的纯粹原理体系，那么哲学以外的学科也是客观世界的一个组成部分，不过是精神领域罢了，它同样可以通过“是”的追问去进行哲学的研究。
③关于社会的知识何以可能是社会学、社会理论要回答的问题，关于过去的知识何以可能是历史学要回答的问题。
④这里需要澄清的一个问题是，在学科讨论中，总有研究者会假定性提问：比较教育是否具有自身独特的方法，我们要提出的问题是：哪一门学科有自身独特的研究方法？事实上，各门学科都在使用相同的方法，这已经成为不争的事实。