学校文化冲突发生、表现与管理策略，本文主要内容关键词为：冲突论文,策略论文,发生论文,学校论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-055 [文献标识码]A [文章编号]1002-8064(2016)01-0001-06 学校文化是在学校日常教育实践中建构和发展的。就群体人际连结方式和状态来说，这种建构达成两种结果：意想后果和意外后果。意想后果是社会主流文化和学校文化管理期待和追求的结果，其出现是意想之中的结果，即文化团结状态；意外后果即社会主流文化和学校文化避免出现或被迫面对或乐观面对的结果，即学校文化管理获得期待之外的结果，即文化冲突状态。团结和冲突是学校组织文化建构和建设过程中相伴而生的两种必然现象，团结是和谐音符，冲突是不和谐音符，对后者加以化解、消除或利用达到团结正是学校文化管理的任务。 一、冲突研究的贡献与启示 学校文化冲突是一种特定场景的亚文化冲突。近百年来，先辈们对冲突研究做出了三点理论和实践贡献：清晰认识冲突及其存在；依据冲突发生根源划分冲突类型；找出冲突解决办法。 1.冲突研究的贡献。 福列特(Mary Parker Follett)对冲突专门进行论述，其突破性贡献是建立了建设性冲突观和整合：“把冲突看作不好不坏的，不带任何先入为主的判断去考虑冲突。不要将它看作斗争，而是将它看作观点或利益差异化的表现。因为冲突正意味着差异。冲突与差异是客观存在的不能避免，我们应该对其加以利用，让它为我们工作，而非对它进行批判。”整合是处理冲突最有成效的方式。 科塞(Lewis Coser)既批判结构功能理论对社会冲突的忽视，又批判“左派”冲突论者对社会冲突结果的过分强调。认为冲突是价值观、信仰以及稀少的地位、权力和资源分配上的斗争，斗争中的一方目的在于企图中和、伤害或消除另一方。科塞提出安全阀理论和强调冲突的正功能。他从社会分配、整合与变迁三大体系中分析冲突机制，开创了独特的社会冲突分析模型。 托马斯(K.thomas)和吉尔曼(L.Gilman)于1971年提出冲突解决风格分析工具(TKI)，贡献了托马斯·基尔曼冲突模型：以沟通者潜在意向为基础，以关心他人为横坐标，表示冲突各方合作强度，以关心自己为纵坐标，表示对个人利益的坚持程度。通过横纵坐标定义冲突行为的二维空间，组合为五种通用的冲突管理策略：回避、强制、克制、妥协、合作。 罗宾斯(Stephen P.Robbins)综合了福列特和科塞的观点，认为冲突是由于某种抵制或对立状况而感知到的不一致差异。差异是否真实存在并没有关系，只要人们感觉到差异的存在，冲突状态就存在。这个定义摆脱了纠缠于日常式的表达，冲突分类的多逻辑混乱得到解决，揭示了冲突的本质就是认知差异冲突，而认知主要是价值理念和立场差异。这意味着所有冲突都是文化冲突。 2.冲突研究的启示。 综上所述，得到以下三点启发可以应用于学校文化冲突分析。 其一，组织冲突即组织文化冲突。冲突是由于某种抵制或对立状况而感知到的不一致差异。无论是科塞式冲突的物质根源或非物质根源，抑或是罗宾斯式的沟通差异、结构差异、人格差异，归根到底都是感知差异和价值差异。 其二，两个维度的冲突分类很有价值。依据冲突功能划分为建设性冲突和破坏性冲突。建设性冲突支持组织目标，属功能正常的冲突；阻碍组织实现目标的是功能失调的冲突，属于破坏性冲突。 其三，分类进行冲突管理。管理者应该激发功能正常的冲突以获得最大收益，但当其成为破坏性力量时又要降低冲突水平。 二、学校文化冲突发生及其表现 学校文化冲突即学校冲突，指在学校情境中，学校成员因某种抵抗或对立情形而感知到的不一致差异。按照冲突功能划分学校文化冲突，包括建设性冲突和破坏性冲突；依照冲突发生范围可分为个体冲突、学校内部冲突、学校外部冲突。这里主要选择四种形式的冲突。每种形式的冲突都有不同的发生机制和表现形式。
1.权力冲突 权力和权力关系领域是重要的冲突领域。学校权力冲突属于学校内部冲突，是学校成员对权力关系和权力实践引发的对立或抵抗情形的感知差异，包括管理者与教师之间的冲突、管理者与学生之间的冲突。激烈水平的冲突对管理对象具有强伤害性，对学校组织文化具有强破坏性。两种差异和机制导致权力冲突。 其一，身份差异。身份差异指学校管理者和教师、学生之间的身份不同，处于权力关系中的位置不同，构成管理者和被管理者的关系，形成位置对立格局。不同身份、对立格局是通过专业分离和身份剥离机制完成的。学校行政管理者都是从优秀教师队伍中成长、选拔出来的，教学专业被管理专业替代，教师身份被剥离，变成管理者身份。少数学校管理者兼任一个班级的教学任务——“兼任”和“兼课”说明管理已经替代教学专业成为其主业。身份差异导致行政管理者与教师群体行为产生差异，深层次反映了两种不同的价值取向：管理活动的效率观和专业活动的自主观，成为学校内部文化冲突的焦点。 其二，结构差异。结构差异指学校作为科层制组织由其组织结构特征所形成的权力冲突类型。等级权力链构成天然的权力距离，形成管理者与被管理者之间依赖和被依赖的对立关系。霍夫斯泰德(Geert Hofstede)贡献了研究国家文化的六个维度：权力距离、集体主义—个人主义、阴柔气质—阳刚气质、不确定性规避、长期导向—短期导向、放纵—自我约束。权力距离指组织中上下级之间的情感距离，表达一个国家或组织中人们之间的依赖关系。在高权力距离的国家中，下级对上级有相当大的依赖性。下级的反应表现为，或者偏好这种依赖性，或者彻底抵制这种依赖性。这种抵制心理学上称为反依赖，即文化冲突。 2.符号冲突 符号冲突指学校组织内部教师之间的文化冲突。这种冲突的特征是，教师之间因为符号不同而相互感知的不一致差异，从而形成教师之间的不和谐状态。符号冲突具有很强的建设性功能，很少演变为剧烈冲突和伤害性很大的冲突。两种差异及其机制导致符号冲突。 其一，学科差异。学科差异指教师之间教授、研究专业不同，使用不同的符号体系。不同符号体系是通过分工和分类机制得以完成的。分工有助于教师更加熟练地工作，从而提高劳动效率。如果分工模糊，冲突就会产生。教师群体是学科亚文化群体，因为分工不同，无意或有意创建了不同的符号系统、意义和价值系统和话语体系。不同的符号系统相当于不同的范式，只要两个学科理论间无法完全翻译到一种中性语言中去时，两种范式间就是不可通约的。不可通约性是造成不同符号系统间差异的主要内因，演绎了学校内部冲突，如专业争论就属此类。这种学科、专业间的歧见会演化为信念和行为方式选择上的冲突。 其二，人格差异。人格是代表个体差异、源于个体身上的稳定行为方式和内部过程。内部过程指从人的内心发生、影响人怎样行为、感觉的所有情绪、动机和认知过程。教师是一群不同性格的人组成的丰富多彩的团队，人格差异代表感知差异，这种差异源于教师个体的人格偏好。艾森克(Hans Jürgen Eysenck)认为，遗传差异形成成年人外向或内向的活动风格。内向和外向性格对刺激水平有不同偏好：前者对刺激具有很高的敏感性，在喧闹的地方容易被干扰。外向型人喜欢喧闹、社交和开放的环境，容易突发行动，对奖赏比内向型人更敏感。这样一群差异很大的人共同工作，人格差异产生的冲突最多。 3.代际冲突 教师和学生关系是人类关系的核心之一。代际冲突是学校组织内部教育者与受教育者之间，即成年人与未成年人之间因年龄差异、沟通差异而形成的某种对立或抵抗情形。主要指教师与学生之间的冲突，属于学校内部冲突，具有很强的建设性功能，也不排除有破坏性功能的冲突。年龄差异导致代际冲突。 年龄差异意味着优势与劣势的差异。作为成年人的教育者具有身体强壮、心智成熟、专业自信的优势，作为未成年人的受教育者身体相对弱小，心智幼稚，不具备工作技能和谋生本事。社会制度安排教育成为成年人引导未成年人的活动，教育者承担这种功能。向年长者学习的前喻文化仍占据主导地位。这种引导无论如何协商和民主都脱离不了控制色彩，教育者的三种优势通过控制机制体现并作用于学生身上：控制受教育者的成长方向和成长秩序，规定其时间和空间、坐姿、站姿等。他们还通过家庭作业方式把这种控制延伸到学生的家庭生活中。控制机制使教师与学生之间形成控制者与服从者的对立关系，多以学生的服从和妥协满足这种机制。但学生是人格差异丰富的个体和群体，经常有不服从和不妥协的情况发生，甚至故意违背纪律和规范。 4.角色冲突 角色冲突属于学校外部文化冲突，指学校组织与上级教育行政组织因地位差异、目标差异引发的不一致。无论是地位差异还是目标差异，都与学校组织角色定位及其感知有关，故此命名为角色冲突。这类冲突多为建设性冲突，也不排除破坏性冲突。目标差异及其机制导致角色冲突的发生。 目标差异指学校与教育行政部门的目标不同。教育行政部门遵循科层逻辑、效率逻辑、政策逻辑，以办好区域教育、均衡发展为己任，把办人民满意教育的目标直接落实到学校。学校组织遵循的是专业逻辑、教育逻辑、人本逻辑，每所学校都有自身的培养目标和办学目标，以学校成员的健康发展为己任。从长远来看，二者的目标并不矛盾。但在现实层面，干扰机制制造了其间的差异与矛盾。教育行政部门对学校存在机会干扰和任务干扰。机会干扰通过对招生权力、经费权力的控制而实现，任务干扰通过布置下达任务和活动而进行。教育行政部门多个科室不经整合分别向学校布置任务和活动，导致学校应接不暇。学校应与环境保持边界上的多孔道交流，争取政府的理解和支持，有助于实现自己的目标。 5.螺旋机制 团结与冲突构成学校文化无法分离互相伴随的两个方面。螺旋机制指学校文化从团结到冲突、从冲突到团结的发生机制，这是一个螺旋、循环和升降的过程，简称冲突—团结螺旋机制。 冲突—团结螺旋机制源于其螺旋结构——由团结柱和冲突旋构成。团结柱的形状似高大稳健的柱子，指向目标，代表团结是学校文化的主旋律和永恒追求，是学校文化的定海神针。团结是粘合剂，冲突是离心力。冲突旋代表冲突具有一定的离心力，是团结形成过程中的麻烦制造者。冲突的发生和解决始终围绕团结柱进行。离心力的大小可以判断冲突水平及其对团结的功能。如果冲突旋离心力过大，甩出团结柱，说明此冲突破坏性强，严重伤害学校团结水平；如果冲突旋构成循环，说明冲突水平适中或小强度，可以维持或增进或降低团结水平。这种循环不是直线上升的，可以升降。无冲突的学校组织是不存在的。每一次冲突管理，都是对团结的再肯定。
图1 学校文化冲突—团结螺旋机制 三、学校文化冲突管理策略 冲突是学校组织正常现象，但是需要管理，才能与团结相得益彰。学校文化冲突管理策略是学校成员面对冲突的行为倾向和方法，包括三种策略。 1.诱因—贡献平衡策略 诱因—贡献平衡源于社会系统学派创始人切斯特·巴纳德(Chester Barnard)的组织平衡理论。组织内部平衡指组织整体与个体之间的平衡，即诱因—贡献平衡。诱因指组织给予成员参与者的报偿，贡献指参与者对组织的报偿。组织向成员个人提供或分配的诱因同个人的贡献相等或超过时，组织就保持平衡。 诱因—贡献平衡策略指学校管理者利用诱因—贡献双因素的平衡预防学校文化冲突的管理策略。该策略属于冲突预防策略，具有很强的预防功能，特别适用于管理权力冲突，使用主体主要是学校管理者。运用诱因—贡献平衡策略应做到： 其一，明确诱因。诱因包括主观诱因和客观诱因两类。客观诱因指对贡献的报酬所提供给组织成员个人的货币、物品和物质条件，也包括晋升、荣誉、威信、权势、理想满足、习惯的工作条件和习惯做法、满足参与要求的机会、心理交流的状态等社会诱因。主观诱因指超越物质而确保个人为协作努力的诱因，主要指说服。 其二，掌握比例。学校管理者必须明确诱因—贡献平衡策略的原理，掌握二者分配的比例。当组织给成员个体报酬大于或等于个体贡献和牺牲时，个体才可能愿意为学校目标实现做出个人努力。如果诱因占上风，导致组织无效率；贡献占上风，学校存续性受影响。提供恰如其分的诱因是学校管理者的首要任务。管理者的任务就是有效分配诱因，确保给各个成员的诱因和贡献平衡，从而保持成员协作积极性。公正评价学校每个成员的贡献，按照贡献大小分配诱因。 其三，运用说服方法。当学校组织缺乏或不能提供充分的客观诱因时，管理者必须通过改变学校成员个人的动机和态度，使不充分的客观诱因具有激发个人贡献的效果，努力使诱因和贡献保持平衡，这种方法即“说服的方法”。巴纳德列举了说服方法的三个方面。强制方法：通过解雇、降职或开除那些协作情绪低、贡献小的成员，以影响其他成员，促使他们降低个人需要标准；诱因合理化：为说服一个人参加一个组织或接受一项任务，指出这样做对他有好处；动机灌输：通过向个人灌输新的动机或改变其原动机以提高客观诱因作用。 2.多元协商—合作策略 协商即多元相关利益主体共同商议、联合决策；合作即多元利益主体共同参与管理和协作完成任务。多元协商—合作策略指通过学校多元主体共同参与管理、联合决策和过程协作方式管理学校文化冲突的策略。该策略倾向于冲突管理的预防策略，与诱因—贡献平衡策略一样，多元协商—合作策略具有安全阀功能。适用于管理权力冲突、符号冲突和代际冲突。 安全阀理论是科塞重要的理论贡献。他认为，敌对情绪不等于冲突，如果敌对情绪通过适当途径得以发泄，就不会导致冲突，像锅炉里过量的蒸汽通过安全阀适时排出而不会发生爆炸一样，不仅有利于社会结构的维持，而且有利于促进社会良性运行，协调发展。安全阀理论强调消除心理紧张、排出不满甚至敌对情绪。多元协商—合作策略可以起到安全阀作用，避免学校恶性冲突爆发，对于学校管理者和教师之间、教师与学生之间冲突预防和情绪、意见释放意义重大。运用多元协商—合作策略做法如下： 其一，命令客观化。命令客观化指学校管理者下达命令时必须遵循情境规律，把凌驾的权力变成平等的权力。如果命令产生于情境，双方都接受由情境决定的命令，而不是谁的命令。很多分歧和冲突是由下达命令的方式引起的。命令必须与情境融为一体；命令应该是下达方和接收方共同的意见；命令应该是关联方和情境的整合。福列特从建设性冲突角度重点探讨和解决这样的管理问题：如何实施命令又不被人支配？如何既实施命令又保留员工对工作的自豪？如何让愿意服从命令的人同时承担相应的责任？福列特找到了这样的方法：控制事实而不是对人进行控制，因为事实控制和集体控制容易被广泛接受。教师愿意服从情境的法则而不是独裁的命令，应该把远距离的命令替换成为面对面的建议。 其二，联合决策。联合决策指学校管理者规划、邀请教师和学生参与管理决策过程、横向协商、分散责任的方法。包括建立联合工作机制——学校从下至上进行全线贯穿的合作，创造把分权与优良的跨职能系统结合的联合系统，让参与者获得斟酌决定权。横向协商——通过与负责人直接联系；在初期阶段按照直接联系、早期协同与自我调节这三个原则形成横向控制，原位解决冲突，实现冲突截流。建立持续协调机制——持续灌输学校得以运作的共同目标和共同价值，不是在纠纷发生时灌输。 3.需求—差异整合策略。 需求指学校及其成员具有的安全、信任、发展等需求，包括物质需求、心理需求和社会需求，每个成员的需求存在差异。整合包含三种含义：我和你都得到自己想要的，整个局势得到提升，过程产生社会效益。需求—差异整合策略指发生冲突各方分析需求差异、运用创造性整合方法解决冲突的策略。该策略能够有效化解和解决冲突，属于学校文化冲突的处理策略。适用于学校内部所有冲突的管理。 福列特指出三种处理冲突方式：控制、妥协和整合。控制是一方战胜了另一方，是处理冲突最容易的方式，效果是短暂的，长远看并不成功。妥协是解决大部分分歧的方式，每一方为了和平都退让一点，让被冲突妨碍的活动能够继续进行。妥协没有进行创造，整合创造了一些新东西，是处理冲突和差异最富有成效的方式。整合策略包括： 其一，差异公开化。整合第一步是摊牌。直面真正的问题，揭开冲突，将整个事情公开化。把各方愿望放在一起，使得人们能够清楚审视和评价它们，这样做的重要原因之一是评估导致再评估。通过再评估愿望，我们取得进步。愿望的再评估作为重点。再评估也会促使双方重新审视各自的利益，随即促成统一。通过让各方的要求进入同一视角，使得他们能够同时接受观察和比较，许多冲突会摆脱悲惨的结局，更相信不同冲突日益以彼此为导向，并且在定位过程中逐渐接纳不同的价值观。 其二，分解整体需求。将双方的需求拿来，按照他们的组成要素进行分解。将一个问题分解为不同部分，涉及对符号的审视。对整个需求进行分解，又要找到完整、真正的需求，它们被混杂琐碎的要求或无效的表述所掩盖。 其三，循环反应。一个人的行为会引发其他人的行为。反应包括循环反应和线性反应。线性行为是人们顺从地接受一项命令，在循环行为中你会得到一个反馈。感官受到刺激，立刻产生神经冲动并传回中枢，从而产生循环反射。循环反射当作参考规律，其存在于个体和社会层面。命令的下达和接收是循环行为中的一项整合问题。反应不仅是某一刺激因素引发的活动，而且其反过来也会影响该活动。刺激和反应相互锁定。通过循环反应，我们一直在相互创造。该关系包括一种增量，以复利的形式衡量。当一组行为选择被诱发，相关后果和评价的效应也被诱发，而可能的选择和可能的后果的联系会随之得到扩展。管理者的行动在随时改变教师的行动，教师和学生的行动也在随时影响着管理者的行动。交互作用既改变了双方的要素，又持续创造了新情境。 冲突常在，团结难求，二者相互伴生、相互作用、彼此塑造，构成学校文化立体而丰富的真实画面。管理冲突，致力团结，是学校文化文明、和谐、美好之主旋律。 [收稿日期]2015-07-16
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