特级教师经验的特殊性及特殊意义，本文主要内容关键词为：性及论文,意义论文,经验论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提高教育质量与教师教学能力，要借助教育科学与技术的力量。我国特级教师在长期实际教学工作以及教学实验中取得的经验是极其宝贵的，在我国教育科学系统中有着不可替代的特殊位置，具有特殊意义。
自从1978年制订和实施特级教师制度以来，我们在学习宣传特级教师经验上下了功夫，取得了一些成绩。在1978年的《关于评选特级教师的暂行规定》（以下简称《暂行规定》）提出要求，“奖励教师对教育工作做出的贡献，表彰先进，树立榜样，以调动广大教师的积极性，鼓励他们学习先进，不断提高政治、文化、业务水平，努力提高教育质量”。在1993年的《特级教师评选规定》（以下简称《规定》）中更加明确提出要求：“要采取多种形式宣传特级教师的优秀事迹，推广特级教师的先进经验”。此外，1981年和1989年，国家教委师范司编辑出版《全国特级教师经验选》第一和第二、三集，共选录70位特级教师先进经验。第一集印数达6万册，第二、三集印数各为3千册。如今看来，国内对中国特级教师经验的宣传和学习，与我国广大教师的工作需要仍有很大差距。酿成这种后果的诸多原因中包括：教育界对中国特级教师经验在教育科学系统中的特殊位置及特殊意义没有足够的认识及研究。
本文试从特级教师的双重性、教育研究的结构、目的与手段统一论三个视角考察他们经验的特殊性及特殊意义问题。
一
如何实现现代化？如何赶上世界先进水平？从何着手？这些就是文革后新的历史条件向我们中国人提出的最重大又紧迫的问题。党和政府对这些问题做出了明确的回答，即邓小平所指出的，“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行”，[1]“我们国家要赶上世界先进水平，从何着手呢？我想，要从科学和教育着手”。[2]
“科学技术人才的培养，基础在教育”，[3]而培养合格的人才，关键在教师。为了贯彻中央关于“特别优秀的教师，可以评为特级”的指示，1978年12月，教育部、国家计委制定和颁发了《暂行规定》，对评选特级教师的目的、评选对象、评选条件、评选办法、奖励办法等作了具体规定。评选特级教师制度，是对特别优秀教师的精神鼓励和物质奖励，与此同时又是提高广大教师的政治社会地位、调动积极性的重大措施之一。1982年1月底，全国26个省、市、自治区评选出1113名特级教师。到1988年，全国共评出3137名特级教师，占当年中小学教师总数的万分之3.7。截止1993年上半年，全国共评选出7000名特级教师，仅占全国中小学教师总数的万分之7，除去死亡、退休、调离等，在岗的数量更少。
在实行特级教师制度的过程中，对特级教师的性质，各地认识不尽一致，有的说是“专家”，有的说是“劳模”，有的说是“职务”，这导致评选条件、待遇标准等方面的一些争议。关于其性质问题，1993年《规定》第二条中则作了如下规定：“‘特级教师’是国家为了表彰特别优秀的中小学教师特设的一种具有先进性、又有专业性的荣誉称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家”。由此看来，特级教师不是一种职务或工资级别，而是一种荣誉称号；不是“优秀教师”或“劳动模范”，而是兼有先进性和专业性的特殊荣誉称号，即“先进加专家”。特级教师制度，是1986年中小学教师职务试行条例和1993年教师和教育工作者奖励暂行规定出台以前，根据文革后急需拨乱反正和调动教师积极性的客观需要而提出的举措，这种设想在后来实行过程中出现过多方面的变动。如今看来，特级教师制度是中国特定历史阶段的产物，它既有明确性又有模糊性，既有合理性又有历史局限性。今后，在奖励和职务条例已出台的情况下怎样贯彻特级教师制度，这是有待研究和重视的一个新问题。不过这一制度在过去的10多年来一直产生积极的作用，起到了调动广大教师积极性，提高教师社会地位的作用。
二
教育研究与自然科学、社会科学领域一样，国内外一般分为三类：一是基础研究，一是应用研究，一是开发。以常规为镜，再以教育科学研究的现状与特点为据，可对教育研究试作如下划分。某些学科是以国家或世界的整个教育领域作为研究对象的，比如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育工学、教育史、比较教育，等等，它们之间的差别在于它们借助不同自然科学或社会科学的思维和研究模式，由之得名为边缘学科。某些学科是以教育的某一重要领域为研究对象的，如教学论、道德教育、教育行政、教育管理、教育技术等。上述第一层次和第二层次的学科研究，可称为基础研究。幼儿教育、中小学教育、高等教育、成人教育、超常儿童教育等，这些教育都有限定的教育对象。农村教育、城市教育、企业（内）教育、少数民族地区教育、家庭教育、学校教育等，这些教育都有限定的教育空间。教育上的学科与学术上的学科，虽有共同点但也有不可忽视的不同点，前者是以教育学、心理学等手段把后者加以提炼和处理的结果。为把两者加以区别，日本、韩国把学校讲授的诸学科叫作“教科”，这些“教科”有政治、语文、数学、物理、化学等。对上述第三、第四、第五层次教育领域，学术上都有相应的专门学科来研究。这些学科研究可划归于应用研究范畴。除此之外，更为实际的、具体的问题也需要我们来研究解决。现在亟待解决的大量问题是地区的教育开发、教育规划、教育决策等。还有更为大量的问题是某具体的单元教学（学习指导）、课时教学（学习指导）、专题教学（学习指导）等。这些第六、第七层次研究，是属于开发范畴。顺便说，无论是七个层次和三类研究的划分都仅是可资参考的一种思考。由于不同学科研究之间的普遍联系和变化，再由于观察问题的不同视角，它们之间的区别往往模糊不清。我们的任务是在这种模糊中寻找观察问题的有效思路。“三类研究”与“七个层次”是主要根据其科学抽象的程度划分的。从社会效益、社会价值视角看，七个层次和三类研究之间不存在轻重贵贱之分。无论是理论价值和实际价值，都是社会价值不可缺少的组成部分。
新中国建立40多年来，大家公认，我国教育研究取得了很大成就，同时存在不少不足或弱点，其中之一，就是教育的开发满足不了实际需要。从这点上看，特级教师及其他实验教师的经验显得尤其重要。在他们经验中占很大比重的是他们所教学科的专题教学、单元教学、课时教学方面的研究成果，有一部分是他们所教学科和所担任工作的指导思想、内容、模式、方法等方面的设想和尝试。如此看来，特级教师的经验大体上属于开发和应用研究。有人说，特级教师的经验，为在职的和未来的教师“提供了生动的成功的教学范例”，“积累了宝贵的素材”[4]。（但这样说，并不否认他们对基础理论研究的贡献。）
鞍山一中李传成的“讨论式教学法”、南通市南通师范学校第二附小李吉林的“作文提前起步”、沈阳市和平区南宁幼儿园范崇燕的“学前儿童过失原因的分析及矫正”、广东省教育厅教研室的“阅读启发式”、湖北黄州中学曹和智的“化学单元教学法”、北京第二实验小学霍懋征《东郭先生和狼》一课的启发式教学等等，这些经验大体上都属于开发。北京市幸福村中心小学马蕊兰的教材教法改革、湖南郡东县两市镇第一小学钟延寿的学生学习指导、江西师大附中刘运来以物理概念的形成·巩固·运用为目的教学、上海市敬业中学历史课中培养思维能力、四川省达县刘显国的《反馈教学法》[5]等等，这些经验大体上属于应用性研究。
全国特级教师和其他学术上有成就的教师一道，为我们教育研究，尤其是应用研究和开发，作出了巨大贡献，弥补了我国教育研究的薄弱环节，也起到了“补缺”、“填空白”作用。
在继续开展基础理论研究的同时，大力弥补过去薄弱环节，大力开展应用性研究尤其开发，这已成为我们教育研究的一大趋势，而且早已是世界很多发达国家教育研究的一个共同趋势。在这些研究领域，广大的实际教育工作者有很大的发言权，具有很多优越条件。实际工作者参与、投入教育研究，是当今教育研究发展趋势的一大标志。如，从日本《初等教育资料》、《中等教育资料》、《高中教育》、《大学资料》、《教师言语方式及其实例讲座》、《青少年问题》、《道德教育》、《大学与学生》、《生活教育》等杂志上看，大多数文章的作者是教育第一线的教师、教导主任、校长等，大多数文章的内容是他们所教学科教学和所担任工作方面的具体研究，其中专题教学、单元教学、课时教学方面的开发占很大比重。再如，在韩国各地积极开展“现场研究”，“现场研究”无外是对学校实际的教育教学过程、活动的具体研究。下边以仁川教育大学附属国民学校主办，1990年2月发行的《现场研究》杂志第20集为例说明这一趋势。除了序论以外20篇论文的研究课题可分为如下四类：(1)对小学各学科单元、专题、课时学习指导方面的研究或方案；(2)特别活动、实习活动中专题、具体活动事项指导方面的研究及方案；(3)课堂教学案例的研究；(4)班级经营中专题、单元、活动事项方面的研究。所有文章几乎都采用实验报告体例，文章由研究的必要性（或目的）、理论背景（或依据）、研究方法及过程、结论·讨论·提议等部分构成。国内外积极开展应用性尤其开发性研究的趋势，促使我们重新发现和加深认识特级教师经验在今日我国教育改革与发展中的特殊意义。
三
目的与手段这一概念，对辨析某一种决策及举措的优劣成败，对辨析理论及行为的真假成败，都有极其普遍的意义。因而，如今国内外越来越多的人关注目的与手段的辩证关系问题，热衷于用此视角观察和分析一个人、一个集团的行为，甚至于一个民族或人类的选择。
关于教育中的目的和手段问题，杜威进行了较详尽的研究。他把人的有意识的行为分解为目的、手段和结果。在他看来，一个目的是某一自然过程中的、被人们意识到的、并对人们当前观察和选择行为起决定作用的一个因素。目的作为一个预见的结果，指定活动的方向，影响着为达到某一结果而进行的行为各个步骤。它的作用有三，它促使人们，第一仔细观察情况，注意发现达到终点的手段及挡路的障碍；第二指出运用手段的恰当顺序；第三选取有效的办法。杜威坚决主张目的和手段不分离。他说，“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工，一个人只要有可能逃避就会逃避”。[6]因此，一方面，他主张有目的的行动，没有目的就谈不上什么目的和手段的统一。“有目的”与“目的”不同，它不是旁观者口头上的，而是实际上影响行动的。他说“有目的的行动和明智地行动是一件事”，“一个人所以愚蠢、盲目或不聪明——没有心思——和他在任何活动中不了解他行为的可能结果的程度有关”，[7]即与没有目的或没有目的性有关。另一方面，他主张“从活动内部产生的目的”，或者，“属于教育过程内部的目的”，反对“从教育过程以外提出的目的”，因为，“外部的目的就把手段和目的分离”。他进而指出，“从活动内部产生的目的”，既是目的又是手段，每一个手段在我们没有做到以前，就是暂时的目的，每一个目的一旦达到就变成进一步活动的手段；一个目的当它标示活动的方向时是目的，当它标示活动的现在方向时就是手段。只有那种能够成为手段的目的，就是说“既是目的又是手段”的目的，才是真正的、有价值的目的。杜威立足目的与手段统一观，又提出了教材和方法的统一观。他认为，“教材和方法是相互联系的”，作为“为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径”，“方法从来不是材料以外的东西’，[8]“任何把教材和方法割裂开来的看法是根本错误的”[9]。这是说，实际的具体的有效的教学方法不可能在与此相应的教材以外寻找，即教学方法与具体教材间有着一种自己独有的对应关系。
巴班斯基在其力著《教学过程最优化——一般教学论方面》中，依据马克思关于任何活动都有其目的、手段和结果的论断，对教学过程结构（或基本成分）作了深入的考察。他认为，“人的每个动作都可分为定向的、执行的和检查的三部分”。[10]这些成分之间，有普遍的“规律性联系”（相互作用）、“因果联系”、“函数联系”、以及按序列原则划分的一系列联系（层次联系、控制联系、本源联系、功能联系、发展联系）。这些联系，既有直接的、不稳定的、非本质的、偶然的，也有间接的、稳定的、本质的、必须的联系。这种分析表明，每一具体教学过程中的目的和手段的选择，必须经过具体的、实际的、多方面的考虑。
如按分析哲学柏林学派关于人的行为的目的与手段两分法，教学行为（或过程）广义上可划分为教学目的和教学手段。每一实际教学活动，都是特定教学目的和其特定教学方法的辩证统一，目的和手段之间的联系是极为错综复杂的。因此，在每一具体的教学活动中，手段（主要是教学方法）的研究与选择，必须着眼于特定的教学环境条件、教学时间，尤其着眼于所教学科、单元和课时。
特级教师的经验，比起其它经验或理论研究，更充分地体现了目的与手段的具体统一，也更完满地揭示了目的与手段之间复杂而多方面的联系。因而，对我国每一个教师完成自己教学任务或实现目的与手段统一而言，学习、借鉴特级教师的经验有着特殊意义。
任何一个对具体的实际的手段的选择，一方面受到其目的的限制，另一方面还受到给与条件的限制。即是说，任何一个手段都是在特定给与条件下的手段。给与条件，既是其可能性又是其限定性。与此同时，任何一种具体经验，是某一种给与条件下的经验。一种具体经验，严格按逻辑上讲，离开其给与条件则失去其直接实用或仿效价值，只能留下其间接的、形式的、抽象的意义，只能具有“参照”、“借鉴”的意义。
对教育而言，给与条件分为两类，一是外环境条件，一是内环境条件。外环境条件又可分为大环境条件和小环境条件。前者指国家社会的政治、经济、科技、文化、地理、人口等方面的因素；后者指给学校教育以较直接影响的社区居民、家长、民俗风情、生活方式、经济生活、文化生活、本地区历史地理等因素。内环境条件主要包括如下一些方面：(1)教育制度、教育方针、教育法律、教育政策等；(2)教师的学力和专业能力的水平，以及工资和社会地位等；(3)教育教学经费；(4)学校房舍、场地、设备、图书、仪器等物质条件；(5)教学大纲、教学参考书、教材等因素。
上面谈到给与条件和教学经验之间存在普遍的内在联系，按此内在联系看，包括特级教师在内的“学术上有成就的人”的经验具有具体的实际的实用的价值，而一般基础理论和外国经验就缺乏这方面的价值。这种说法，并不否定后者的价值，不否认其间接的、形式上的价值，以及其借鉴性、启迪性、指导性。简言之，无论前者和后者都具有“迁移”功能，区别只在于其迁移方式。
由以上分析可知，特级教师经验具有外国经验和一般理论所不能代替的特殊迁移功能。
四
总之，我们在特级教师历史考察中确认其“先进加专家”的双重性质；在科研结构分析中确认特级教师的经验主要属于开发性研究；在“目的与手段统一观”之分析中得出特级教师所创造的方法、手段与我们要达到的目的统一的结论。特级教师所创造的经验是全面的、具体的、实际的。
因而，我国特级教师的经验在我国教育研究中占有特殊地位，在我国教师自学、进修、培训中具有特殊价值。
当然，以上得出的结论并不是绝对的，所谓“特殊地位”和“特殊价值”也是相对而言的。在广大教师对特级教师经验的学习中，仍不免存在“怎样对待”和“怎样学习”的问题。就是说，我们在学习特级教师经验的态度及方法问题上，也要做充分的考虑。本文提出如下几点建议，可看作笔者对这些问题的初步思索。
第一，要制订良好的学习目标。什么是良好的学习目标呢？首先，它必须是“现有情况”的产物，即它必须是在充分调查和研究学习者所处情境的各种有利和不利因素、顺境和逆境之后确定的，必须是在充分启动“心智”的基础上确定的。其次，它必须是作为一种“试验性的草图”而具有灵活性，是可以依据没被发现的或新出现的情况更改的。目标要分为长期、中期、短期的，灵活性要顺次更大些。再次，它必须是使活动自由开展的。目标是活动的一个因素，主要起暗示“作用”。活动除了目标因素以外还有很多其他因素，离开这些诸多因素目标就不能存在。目标不是孤立存在的，因此要把目标的作用放在“成功的活动”上，即“要把活动成功地继续下去”。
第二，最好要在直接活动（经验）的结果中学习。学习不外是对某种规律性的发现、认识和应用。规律性潜在于目的、手段（各种因素、条件）、结果之间联系之中，其中结果是最客观的因素。离开结果尤其直接活动的结果，人们怎么能发现、认识规律性呢？成功的和失败的结果，尤其是失败的结果，就是人们学习的最好契机。我们说要在实际中学习，要不断实验，其深刻道理就在于此。
第三，要把一般方法（经验）改造成个人的方法（经验）。一般方法是人们长期积累的、相当稳定的、被大家公认的、有成效的工作程序，一个人不掌握或忽视这种方法就要承担风险。但是，一般方法（经验），可以是“建议性的价值”，也可以是“束缚性的价值”，这取决于运用是否得法。无论什么事情，一个人都必须作出自己的反映。无论做什么事，一个人必须利用自己的方法。实际的、活生生的方法，都是作为个人的方法而存在，都是一个人一个人的事情。这是说，要想把一般方法变成实际的活生生的方法，就必须把它改造成自己的方法。这就是“学到手”。这也就是“创造性的学习”。“学到手”要有一定的付出和一定先决条件，那就是“虚心态度”、“教师的使命”和“责任心”。我们说，外国经验、别人经验不要照搬、囫囵吞枣，其深刻道理就在于此。所以叶圣陶说，无论别人的经验多么好，也要结合自己的具体情况灵活运用，如生搬硬套那么学习好经验可能得到坏结果。有人说，“不同地区、不同学校、不同学科以及不同的教师和学生，不可能采用一种教学模式和方法”。[11]“教材不同，方法也应当不同；对象不同，要求也应不同，不能硬性规定一种方法。”[12]
第四，要掌握多种方法互补的原理。一种经验实际上并非仅是主观与客观、心智和自然、方法和材料的结合，而是“无数力量的继续不断的相互作用。”[13]所谓的方法，就是“用来达到目的的各种方式和操作的总和”，[14]“所有教学法也都是由各种方式组成的”。[15]而且，“个人处理问题和解决问题的方法形式多样，种类繁多，没有一个目录可以把它们罗列完整”。[16]就是说，一个人要想掌握好一种方法必须善于处理诸多因素和联系；一个人要想解决好一个问题必须善于组合利用很多方法。因而，要让“多因素互补”原理，成为我们的信念，成为我们的思维模式。
我们从上述分析得出的总的结论是：特级教师以及“学术上有成就的教师”的经验，在教育研究中具有特殊性和特殊意义，学习他们的宝贵经验是提高教师的教学水平、全面提高教学质量的无可置疑的“捷径”。
注释：
[1][2][3]《邓小平同志论教育》，人民教育出版社，1990年，第24、26、27页。
[4]参见《全国特级教师经验选》第二集序言，人民教育出版社，1989年。
[5]参见《中国教育报》，1995年8月10日。
[6][7][8][9][13][16]杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年，第112页、109页、176、176页、178页、184页。
[10][14][15]巴班斯基：《教学过程最优化——一般教学论方面》，人民教育出版社，1986年，第47、40、41页。
[11]参见《全国特级教师经验选》第二集编后记，人民教育出版社，1989年。
[12]参见《全国特级教师经验选》第一集，人民教育出版社，1982年，第26页。