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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2004)03-0022-10
一、引言
作为一个研究领域，学者们认为课程研究可分为三个范畴[1]：一是实质性的范畴，处理目的、学习经验的提供与组织等课程的共同要素，属于课程设计的范畴；二是政治—社会的范畴，涉及在特定社会脉络中有关课程的决定如何形成，属于课程决策的范畴；三是技术—专业的范踌，研究有关促进课程改进、实施或革新的、行政的、资源的或评价的措施，属于课程实施与评价的范畴。课程学者奥恩斯坦和胡金斯(Ornstein & Hunkins)曾指出，惟有技术层面的课程建构或课程发展才是公认的、传统的课程知识领域。[2]可见，课程实施与评价是课程研究中的一个不可回避的核心领域。
伴随着中国大陆基础教育课程改革的进行，研究性学习成为课程与教学领域的一个热点问题。近年来，有关研究性学习的论文广泛见诸教育理论刊物中，以研究性学习为题的专著也大量涌现。
课程学者们对于“研究性学习”这一新生概念的涵义已做出了许多探讨。有研究者认为应将研究性学习视为一种“生成性课程”，其目的在于通过探究活动促进学生的发展并培养其创造性。[3]另有研究者则强调从学习理念和方式的角度理解研究性课程，将其视为一种涉及学习的目的、内容、过程、形式等方面的全方位的学习变革。[4]不过，更多的研究者主张同时从“学习方式”和“课程类型”两方面出发理解研究性学习。作为一种学习方式，研究性学习泛指学生主动探究的学习活动[5](10)，其目的是使学生在接受知识的同时，形成对知识的主动探求，学会对信息的获取、分析、判断、选择，并重视解决实际问题的积极的学习方式[6](2)；作为一个课程类型，研究型课程是基于研究性学习及其更好的实施而设立的[6](4)，指在教学过程中以问题为主体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生自己通过收集、分析和处理信息来实际感受知识的生产过程，进而了解社会、学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。[5](10)还有研究者建议应该同时从课程类型、教学组织形式、学习方式三个层面出发，更加开放地理解研究性学习的内涵。[7]
面对这种众说纷纭的局面，我们究竟应该如何把握研究性学习及其实施呢？在理解研究性学习的涵义时，我们可以将其视为一个多层次的综合概念，从课程类型、学习方式、教学组织形式甚至教育理念的角度去解读它。然而在学校教育实践中，由于学与教总是紧密联系在一起，各种教育理念也总是要落实为实际行动，因此，在实施研究性学习的过程中，我们需要追问以下两个问题：1.研究性学习是如何被整合到学校的课程结构中的？2.研究性学习在教学中是如何运作的？对这两个问题的回答也就构成了研究性学习宏观的实施策略。
已有研究为我们认识研究性学习提供了许多启示，然而，综观有关文献，我们却发现，尽管其中不乏真知灼见，但对研究性学习中的一些技术——专业性问题的研究还相当薄弱。许多文章还只是停留在理论构想或经验总结层面，对研究性学习的实施问题还缺乏坚实的学理分析。本文将结合有关教育与课程理论，试图对研究性学习的实施做出更深入的探讨。
二、研究性学习概述
（一）研究性学习兴起的背景
20世纪90年代以来，科技发展日新月异，全球经济一体化的进程也不断加速，这些因素引起了世界范围内的社会变革。面对这些挑战，各国纷纷把教育改革作为提高国民素质、增强综合国力的重要途径，试图通过倡导“终身学习、学习社会”来提高本国的竞争能力。在这一时期的教育改革中，发达国家都把转变学习方式视为改革的重要内容，这些转变后的学习方式的共同特征在于关注探究、统整、强调过程取向以及学生的主动参与。例如，美、法等国近年来大力提倡“问题／项目为本学习”(Problem/Project-based Learning,PBL)“有指导的个人实践活动”(Travaux Personnellle Encadres,TPE)等学习方式；日本的新课程体系专门设置了“综合学习时间”，鼓励学生进行跨学科的、综合性的学习；在我国香港地区，“专题研习”(Project-based Learning)也正在逐渐成为主流的教学方式。
我国大陆地区正在进行的新一轮基础教育课程改革对“研究性学习”颇为关注。2000年1月，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，把“研究性学习”确定为高中课程的重要内容；2001年4月，教育部出台了《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》比较详细地阐述了研究性学习中的一些基本问题，同时要求全国各省市高中从2002年9月1日起都要实施研究性学习；同年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，“研究性学习”又作为小学至高中开展综合实践活动的主要形式之一，被纳入基础教育课程结构中。目前，研究性学习正随着课程改革的进行而深入发展。
事实上，无论美国的PBL、法国的TPE，还是我国香港的“专题研习”和大陆的“研究性学习”，它们的基本内涵都是一致的。它们都主张学生以一个问题作为学习起点，自己拟定探究主题、设计探究策略与方法，然后进一步搜集资料、分析并做出结论。它强调学生在探究的过程中主动获取知识、应用知识、解决问题和表达学习的感受。可以说，研究性学习在今天正在逐渐成为教育领域中的一个世界性主题。
（二）研究性学习的目的与特征
由上可见，研究性学习已经成为当前世界各国课程改革的一项共同的重要内容。那么，为什么在转变学习方式上，各国都先后采取了这种做法呢？通过提倡研究性学习，各国的教育改革意欲实现什么样的目的？研究性学习与常规课堂教学的区别是什么？它能胜任我们的期望吗？
随着国际化、信息化和知识经济的到来，世界各国都面临着相似的机遇与挑战，也都期望将自己建设成为具有一流的国际竞争力、积极的文化价值体系和丰富的精神生活的社会，因此，各国的教育改革都不约而同地采用了一些相似的做法。例如，1996年8月，日本中央教育审议会议发表题为《关于我国面向21世纪的教育》的咨询报告，将培养学生的“生存能力”作为教育改革的目的，它包括沟通能力、实践能力、判断能力、独立思考能力、问题解决能力、信息处理能力、同情心和正义感等基本素质和综合能力。[8]相应地，在改革的具体措施上，日本设置了“综合学习时间”，主张通过社会调查、观察实验、生产制作等形式培养学生的探究精神和问题解决能力。
香港的课程改革也体现出类似韵特征。在《终身学习·全人发展》文件中，教育统筹委员会建议制定一个灵活开放的课程结构，将所有科目都纳入8个学习领域中。同时，教育统筹委员会还指出，学校课程应涵盖9种“共通能力”，以及价值观和态度。这9种共通能力包括协作能力、沟通能力、创造力、批判性思考能力、运用资讯科技能力、运算能力、解决问题能力、自我管理能力和研习技能。与日本教育改革对比后，我们不难发现，无论是日本的“生存能力”，还是香港的“共通能力”，它们所指向的都是学生的全面发展和综合素质的养成。正如香港课程发展议会在《学会学习》咨询文件的序言中指出的那样，“我们为学生界定学习必须的学习经历、学习领域、共通能力、以及价值观和态度，目的是帮助他们达致全人发展”。[9]在具体的改革措施上，教育统筹委员会建议学校将“专题研习”作为教育改革的一个关键项目。
研究性学习和传统教学具有显著的区别。传统教学的教学目标是固定的，其教学设计过程是线形的，而研究性学习具有灵活开放的教学目标和动态多样的教学过程。在课程编制上，传统教学与研究性学习所依据的是两种完全不同的理论模式。日本学者佐藤学曾以“教育内容与学习者的关系”为标准区分出“阶梯型”与“登山型”两种课程编制模式。[10](42-43)“阶梯型”课程是一种以“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式，即首先预设具体的教育目标，然后组织能实现目标的学习活动，最后依据目标对学习结果进行评价。“泰勒原理”(Tyler's Rationale)、斯金纳(Skinner,B.F.)的“程序教学”等都是此类课程的典范。“登山型”课程则按照“主题—探究—表达”的形式组织课程，即首先设定学习的主题，然后学习者以多种方式展开探究，最后总结、表达和分享学习的成果与体验。显然，研究性学习及其同类的专题研习、问题／项目为本学习、服务学习(Service Learning)等都依据的是“登山型”课程编制模式，而传统教学则是按照“阶梯型”模式来组织课程的。下表反映了传统教学与研究性学习的主要区别。
表1 传统教学与研究性学习的比较
2000年香港教育制度检讨改革方案的咨询文件中明确提出，学校课程应突显终身学习的社会特点，包括学会学习、主动学习、强调学习经历、全方位学习、尊重不同需要，强调学习的连贯性和进展性评估。[11]显然，这些特点在研究性学习的设计中得到了充分体现。因此，课程发展议会在关于课程发展路向的报告书中指出，学校应推行专题研习等四个关键项目以培养学生正面的价值观、积极的态度和终身学习能力，其中的“专题研习”是发展学生的共通能力的有效的教学策略。[12]
三、研究性学习的实施取向
无论是在学习方式还是在其蕴涵的课程理念上，研究性学习相对于常规教学来说都是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时，不同的实施取向会导致不同的结果。那么，在实施研究性学习的过程中，我们应该秉承什么样的实施取向呢？
在对实施取向的分类上，许多学者都做出了十分有益的探索。富兰与庞弗雷特(Fullan & Pomfret)在课程实施研究的早期曾提出了两大取向：忠实取向与相互调适取向[13]；侯斯(House,E.R.)建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用(Knowledge Utilization)过程[14]；辛德等人(Snyder,Bolin & Zumwalt)在富兰研究的基础上，归纳出三种课程实施取向，即忠实取向、相互调适取向和缔造取向[15]。事实上，侯斯与辛德等人的主张并无本质上的区别，只是辛德等人着力于刻画不同类型课程实施所表现出的基本特征，而侯斯则是从不同的社会（科学）领域出发审视课程实施。本文以侯斯的分类作为讨论研究性学习实施问题的分析框架。
（一）技术性取向中的研究性学习实施
技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术，认为它只是一个预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面，技术性取向强调以“研究—开发—传播”(RD&D)方式，把研究性学习方案转化为可应用技术和知识，由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达成这一目标。[16](29)因此，实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外，技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。
（二）政治性取向中的研究性学习实施
在政治性取向中，研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。[17]出于自身利益的考虑，不同群体会对研究性学习产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的(problematic)，并不一定都会产生正面的效果。例如，在实施研究性学习时，赋权给教师也意味着他们要承担更多责任，这样反而会形成一种新的控制；赋权给学生又易于导致对学生放任自流，教学效率也难以保证。因此，在这种取向中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治性取向同时也认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识(consensus)。因此，研究性学习的实施是一个互动而进化的过程，重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的认受性(legitimacy)，因为“与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。[16](22)
（三）文化性取向中的研究性学习实施
文化性取向将研究性学习的实施视为一种文化再生(reculturing)的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。这种取向把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的文化（或亚文化）。在同一社群中，个体分享共同的价值观，但不同群体之间的文化却很少有一致性，以至于群体之间并不一定了解对方的价值观念。在实施研究性学习的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观和认同感等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成集体的团队意识。此外，它还期望每一位包括家长和社区人士在内的改革参与者都对研究性学习的本质有较深刻的理解，更希望他们之间（如师生、家校、学校与大学之间）保持良好的沟通与合作。
下表概括了不同取向下研究性学习实施的基本特征。
表2 研究性学习的实施取向及其特征
对三种取向的分析使我们认识到实施研究性学习是一项极其复杂的变革，取向的不同会导致认识和实践中的差异。然而，尽管这三种取向为我们审视研究性学习实施问题提供了不同的视角，我们却很难判断三者之间孰优孰劣。在教育实践中，技术、政治、文化三种因素总是密切联系、相互影响的，仅从某一个取向实施研究性学习而忽视其他取向反而无法取得理想的效果。因此，理性的选择是从技术的、政治的和文化的三种取向出发来实施研究性学习，因为“真正全面的策略是从所有的三个观点来检视情境”。[16](39)
四、研究性学习的实施策略
（一）课程结构中的研究性学习
就现有的课程改革实践来看，研究性学习主要以两种方式整合到学校的课程结构中。一种是独立式，通过设置单独的活动课程来实施研究性学习；另一种是融合式，通过设置研究专题以统整课程的形式表现出来。这两种方式都有各自的合理性。
有研究者详细对比了研究性课程、学科课程和活动课程，指出研究性课程是一种以获得探究经验为本位的生成性课程，是一种探究性的活动课程，建议把研究性课程作为活动课程的一个特殊类别独立开设。[18]。事实上，研究性课程与活动课程之间本就有着天然的密切关系。例如，在课程目标上，二者都重视直接经验的获得；在课程内容上，二者都强调那些来自现实生活的、非预设的、开放的问题；在师生关系上，二者都主张师生应持平等参与的态度，投入到以学生自主探究为主的教学活动中；另外，它们还都强调课程作为经验的生成性和建构性，及其以活动或过程表现出来的存在形态。因此，以活动课程的形式实施研究性学习易于获得成效。
另有研究者主张将研究性学习作为统整课程来开设，以此矫治学校课程中分科主义造成的种种弊端。[19]这种策略的合理性在于：首先，研究性学习所倡导的自主探究的学习方式作为一种学习理念具有很大的自由度，其影响是跨学科的，它可以渗透到所有的教学活动中；其次，随着认识的发展，将知识分解为各个学科的还原主义做法正在为人们所摒弃，人们今天已经意识到事物本身及其发展从来都是一个整体，要得到全面的认识，就必须打破那种条分缕析的学科分类体系，从多学科全方位地认识事物；此外，学校课程中的分科主义已经严重割裂了科学与生活、个人与社会、人类与自然以及知识与意义之间的联系，这不仅导致了学生的片面发展，而且也使学生逐渐丧失了学习的兴趣和动机。因此，通过研究性学习，让学生围绕着那些来源于真实情境的跨学科主题进行探究可以有效地改善学校教育的素质。
我国大陆的新课程改革采取了另外一种方式来实施研究性学习。教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。研究性学习作为“综合实践活动”的一个主要内容被纳入到基础教育课程结构中。应该说，这种做法既照顾了研究性学习外在的活动形式，又体现了其内在的统整性，即“科学智慧”和“艺术智慧”的统整、“学科知识”和“生活知识”的统整。[10](45-46)它试图发挥独立式和融合式二者的长处，不失为将研究性学习整合入课程结构的第三种可选方案。
（二）研究性学习的相关类型
目前，许多国家和地区都在倡导研究性学习或者同类的学习方式，这使它已经成为一种声势浩大的教学潮流。除专题研习外，研究性学习还表现为问题／项目为本学习、网络为本探究(Internet-based Inquiry)、服务学习、多元智能教学(Multiple Intelligence Teaching)等多种形式。本文将简要介绍其中的几种主要形式。
1.问题／项目为本学习(Problem/Projectbased Learning,PBL)
PBL是兴起于美国的一种新的课程发展与学习模式。它最先是在大学医学院的实习活动中开展的，如麦克马斯特医学院与南伊利诺州立大学医学院很早就已经在本科生与研究生中进行PBL课程的学习了。2001年，我国教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中将研究性学习分为“课题研究”和“项目设计”两类，主要指的就是PBL。
PBL通常由以下几个环节组成：[20]
(1)选择恰当的问题，从以下获得想法：当前活动、论题或主题、有争议的话题、自己的兴趣；
(2)设计以问题为中心的学习经历，同时决定学生的角色、学习的成果、问题领域的提出文件证明、问题陈述以及评价等事项；
(3)建构教学模式，确定活动形式、学习指导与评价、时间框架和问题的流程等事项；
(4)指导关键的教学活动：确定问题、收集信息、提出方法、展示结果、报告实施情况；
(5)精心的评价与指导阶段，评价内容包括问题的陈述、思维网络图、工作日志指导、校外专家的反馈、小型课程、实地调查以及实验等。
尽管具有研究性学习的一般优势，PBL在实施当中也存在一些问题，如费时费力、代价昂贵、难以转变教师与学生的角色行为，并且教师也缺乏足够的技能指导学生的探究。这些问题提醒我们，在实施PBL的过程中，我们还要注意学校情境的特征，以免那些不发达地区或薄弱学校的学生沦为他人盛宴的旁观者。
2.网络为本探究
随着信息技术在学校教育中的广泛应用，基于网络的学习模式日益为人们所关注。研究性学习强调学生在真实情境中的主动探究，但是由于受到教学时间、空间以及学校和社区情境的限制，许多学习主题无法完全在真实情境中得到探究。相对来说，计算机网络技术以其便捷性、交互性、超越时空以及资源共享等优势，创建了一个良好的学习环境。于是，网络为本探究也成为研究性学习中的一项重要内容。
概言之，网络可以为研究性学习提供以下三种支持：(1)资源性支持，指互联网为学生的自主探究提供了丰富的学习资源；(2)人际性支持，网络技术可以跨时空为学习者以及师生之间提供协作探究的环境；(3)管理性支持，通过网络技术对资源、学习档案以及学习过程进行管理。[21]
网络为本探究涉及五个学习要素，即探究主题、活动程序、学习小组、教师指导和网络支持。在活动程序上，它与一般的研究性学习并无区别，也是由提出研究主题、实践验证主题、表达及交流成果三个阶段组成。这种模式的特点主要在于通过网络来支持学习小组的交互活动，从而使其突破地域和时间上的限制，并且由参与合作的探究者共同决定探究的进度。这种合作的学习形式不仅可以提高探究的效率，而且有助于学生合作精神的养成。
3.服务学习
服务学习是一种与社区服务相结合的学习模式，强调在运用知识解决社会问题的同时，发挥反思在学习中的核心作用。在21世纪的今天，培养主动参与、尊重差异、关心社会和具有批判反省能力的现代公民已成为各国的普遍选择。因此，服务学习近年来在欧美以及我国香港、台湾地区颇受关注。
作为研究性学习的一个具体模式，服务学习使学生通过行动与反思，与他人合作以达到社区发展的目标，同时使他们获得更深刻的理解和技能。[22](9)有研究指出，服务学习对高中生自我概念、人际关系、利社会行为与社会参与态度等的发展都有明显的促进作用。[23]
简言之，有效的服务应符合如下“5C原则”：[22](183-185)
(1)联系(connection)：这是有效的服务学习的核心概念，它应实现一种人际联系——学生与同伴、教师以及社区人士，同时还要将学校与社区、体验与分析等因素联系起来，并将这种联系最大化；
(2)持续(continuity)：服务与反思是持续不断的，在这一过程中学生反复验证他们的理解方式并获得发展；
(3)情境(context)：服务学习是依附于情境的，知识和技能都是情境化的，应用知识解决实际问题是服务学习的关键；
(4)挑战(challenge)：向那些习以为常的事物、知识与思维方式挑战，服务学习始于这种质疑；
(5)培训(coaching)：为学校成员提供充分的技能、制度、情感与智力支持。
总之，研究性学习的实施策略丰富多样且各具特色。本文尝试从课程结构和教学实践两个方面对其做出概要性的归纳。在课程改革中，我们应以尊重教育情境为原则，充分考虑学习内容、学习机构、学校人员和社区环境等多方面因素，采取适当的策略实施研究性学习。
五、研究性学习的实施保障
实施研究性学习并非是一帆风顺的，必须面对和克服许多困难。仅有师生的积极参与并不能保证变革的成功，我们还应该给学校成员提供充足的支持以保障他们能够规划和实施研究性学习。这些保障条件通常包括资金、设施、时间、空间、教师文化以及家长和大学的支持等。
（一）校长的课程领导(curriculum leadership)
毫无疑问，校长对学校工作有着全面而直接的影响。研究性学习能够走进学校、走进课堂，首先取决于校长对这一变革的理解、认同以及领导。然而，大多数校长的日常工作还主要是行政领导，在课程领导方面还有很多欠缺。有研究表明[24]，校长与副校长直接参与课程领导的程度并不高，科主任与教师则直接负责课程领导的有关事宜，但这种领导以个人而非小组的方式进行。为推动研究性学习的实施，校长首先应在变革中发挥更多的课程领导作用。
霍尔与霍德(Hall & Hord)曾将校长促进变革的领导风格分为三类[25]：(1)反应者(responders)：相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；(2)管理者(managers)：他们会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过他们不会发动力量，超越革新方案的基本要求；(3)发起者(initiators)：他们具有清晰、果断而长远的政策和目标，对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。显然，在实施研究性学习的过程中，校长如果能由一个被动的反应者转变为一名积极的发起人，研究性学习就更易于取得成效。
（二）教师文化(teaching culture)
哈格里夫斯(Hargreaves,A.)曾将教师文化分为四类[26]：(1)个人主义(individualism)文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作；(2)派别主义(balkanization)文化：学校分裂为许多独立的团体，振别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此教师很难有共享的革新目标（实践中这种派别文化经常表现出“学科本位”的特色，即同一学科的教师之间联系甚多，而不同学科教师之间则很少交往）；(3)人为合作(contrived collegiality)文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意，因而这种文化带有一些政治性取向的色彩；(4)自然合作(collaboration)文化：教师之间相互学习，互相帮助，共同克服困难。这是学校组织经历文化再生的过程之后而形成的更高级的合作文化，是渗透在日常教学中的教师之间的自然而然的合作。
一般而言，每一位教师对课程与教学问题都拥有很大的自主权，然而教师之间却往往缺乏合作与沟通，形成教师在学校教学中单打独斗的局面。这种状况对常规教学来说是适应的，但它无法应付研究性学习的新情况。研究性学习对教师的知识素养、教学技能、沟通能力等提出了全面综合的要求，许多学习项目往往需要不同学科领域的教师齐心协力、共同完成。因此，如果教师能在教学中相互协作，多进行专业交流，建立一个学习型组织，实施研究性学习就会更加顺利。在这一方面，学校应多组织教师工作坊，同时设置一些不同学科间教师的合作项目，如小组备课、小组教学等，增加教师之间的合作机会，促进教师文化发展到自然合作文化阶段。
（三）家校合作(home-school collaboration)
与其他社区因素相比，家长是影响学校课程与教学的最直接的力量。家长参与学校活动会对学生的学习成果、学习动机和态度产生积极的促进作用，因此，研究性学习的实施效果很大意义上取决于家长的支持程度。然而在实践中，家长与学校和教师的关系并不像我们想象中的那么融洽。由于对学校的许多改革缺乏了解和参与，家长往往在变革中扮演着阻碍者的角色。例如，在大陆正在进行的新课程改革当中，一些家长对高中（在前一阶段的课程改革中，高中阶段主要以研究性学习形式展开）实施研究性学习十分不满，他们通过向学校领导提意见、命令孩子退出研究性学习活动，甚至扬言让孩子退学等方式，对学校的做法表示不信任和不支持。
如何消除来自家长的阻力，并使其成为研究性学习的支持者呢？学校需要在家长和教师之间发展一种合作的伙伴关系。研究表明[27]，高效能学校(effective schools)的一个重要特征就是家庭与学校的伙伴关系。哈格里夫斯将教师与家长之间的伙伴关系分为三种基本类型[28]：(1)形成默契的伙伴关系：家长默默地支持教师的工作，但与其谨慎地保持距离，不干涉教师的教学；(2)相互学习和支持的伙伴关系：这种关系虽然较理想，但实践中多是家长对学校的单方面支持，教师很少求教于家长；(3)为推进教育改革奠定基础的积极伙伴关系：家长和教师致力于共同的目标，成为教育和社会改革的主角。为发展这种积极的伙伴关系，学校在实施研究性学习的过程中应尽量扩大家长的了解和参与程度。在学习活动开始和结束时，学校可以通过家长座谈会、开放日等使他们了解学习的内容，征求家长的意见和他们对学习活动的评价；在学习活动进行中，学校可以组织家长观课，还可以邀请部分家长作为某项学习主题的校外指导员，使家长参与到研究性学习当中。
（四）资源支持
上述诸项都可称为实施保障中的“软件”，研究性学习的保障条件中还有一类十分重要的因素，即作为“硬件”的资源支持，这类资源通常包括资金、设施、时间、空间、网络、社区资源等因素。实施研究性学习并非一蹴而就的，一般需要三五年的时间才会显示出可观的实施成效。这一漫长的过程需要我们大量的资源支持。但现有情况表明，在新课程改革过程中一线教师所获得的资源支持微乎其微。工作负担沉重、缺乏时间备课和规划、班级人数过多、教学辅助材料不足等是教师面临的普遍问题。至于供学校、教师进行课程改革支配的资金更是少之又少，甚至上级教育行政部门根本没有将之列入计划。这些情况加大了中小学实施研究性学习的难度。
面对这种局面，学校一方面要依靠本校教师的力量，自力更生、集思广益，通过组织校本或校际的培训、观摩与研讨活动，共同解决资源上的不足；另一方面，学校还需与社区建立伙伴关系，利用社区中蕴藏的丰富资源，如图书馆、博物馆、公园和青少年活动中心等。学校还可以发挥服务学习、行动指向的社区学习计划的优势，通过服务社区来争取社区对学校的资源支持。
值得注意的是，研究性学习的实施保障与其实施取向之间也存在着关联，不同的实施取向所关注的保障条件也有差异。在技术性取向中，校长比教师更加看重作为“硬件”的资源支持的力度，强调研究性学习计划的系统性和程序性，却容易忽视改善学校中教师之间、家长、大学与学校的关系。在政治性取向中，学校成员往往会将研究性学习视为权力的重新分配过程，例如加强教师和家长在学校课程改革中参与度；教师之间容易形成派别主义与人为合作文化，校长也常会借助行政权力使成员达成共识。在文化性取向中，具有远见卓识的改革者，校长会想方设法促进家长、大学与学校之间的交流与合作，同时鼓励帮助教师发展出自然合作文化；师生实施的研究性学习也往往会因地制宜地超越预定方案，更加具有情境的特征；学校成员注重通过改善作为“软件”的实施保障来克服硬件方面的不足，但建立各方认同的学校文化需要相当长的时间，学校成员有可能因为时间太久而放弃改革。
六、结语
课程改革是一项社会公共事业，其责任理应由社会成员共同承担，其中中小学与大学（尤其是师范大学）更是责无旁贷。研究性学习是一种崭新的学习方式和理念，试图革新原有的学校课程与教学，其实施会在技术、政治、文化层面引起学校教育的深刻变革。面对实施过程中的困难，学校成员应该确立“问题是我们的朋友”[29]的信念，联合家长、大学与社区共同克服。教师也应根据学习项目、学生差异以及学校情境的特征，谨慎地选择研究性学习的实施策略，引导学生在自主、合作与探究中实现终身学习、全人发展的教育目标。