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［中图分类号］G645 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X（2008）03-0021-04
随着我国基础教育课程改革的启动与不断推进，注重教育民主、以儿童为中心、与学生积极互动共同发展以及评价主体多元化等新理念已被越来越多的教师和学校所接受。在这样的大背景下，学生评教在中小学受到前所未有的重视。许多学校在教师评价实践中进行了不同程度的相关探索，通过收集学生意见来评价教师工作，有些学校甚至已将其制度化，每学年都定期组织学生评教。但事实上，学生评教作为教师评价的一种特殊手段，一直以来都存在颇多争议（毛郁雯，2000①；张德胜，2002②）。那么，学生评教到底有哪些潜在益处和弊端？应该支持还是反对开展学生评教？对于这些问题，理论研究者和实践工作者都尚未达成共识，需要深入研究与讨论。
一、支持学生评教的理由
学生评教具有很多潜在的意义与价值，许多研究者和教师都对此进行过研究或评述。归结起来，支持学生评教的理由主要有以下几个方面。
1.学生评教能为教师评价提供有用且可信的资料
中小学教师评价的信息来源主要有学校领导评价、同事评价、教师自我评价以及学生评教、家长评价等不同渠道。分析发现，无论是来自学校内部的管理者或教师同事，还是来自学校外部的学生家长或督导人员，只要他们以评价者或观察者的身份进入教师的课堂，教师就会自觉或不自觉地“乔装打扮”，设法使自己表现得更好，更直接地说，就是使自己的表现更符合评价者的评判标准。从这一意义上来说，学校管理者、教师同事、家长以及督导人员通常很难观察到教师在日常教学与师生互动中的真实情况。另外，上述几种评价者亲自到教室观察教师教学的机会并不多，且通常提前知会教师，因此，实际上这些主体在评价中所收集的信息未必能真实、客观且公平地反映教师的教学情况。
而学生则明显不同，中小学校可以通过组织学生评教收集到有关教师工作表现的真实资料。因为，学生是教育教学活动的直接参加者，对教师教学状态以及效果有亲身的体验，而且学生与教师关系密切，相处时间多，教师在学生面前又不会有很多掩饰，学生最有机会了解教师课堂教学的真实状况。McGrath（1970）③ 很早就指出，学生与教师有面对面的教学经验，他们比学校行政人员或其他教师更清楚地了解教师的教学情形，所以他们评价教师教学的结果应比其他各类人员的评价结果更为可靠。Peterson和Stevens（1988）④ 所进行的文献分析表明，所有学生评教资料的信度都介于0.80至0.90之间，是比较理想的。Chau和Hovevar（1997）⑤ 的研究亦证实，学生评教被接受的程度远远超过教师自评、同事互评以及行政人员的评价。
2.学生评教能促进学生主动发展
学生是教育的主体，是学习的主人。他们不仅享有受教育权，而且有权对影响他们的一切事项发表自己的意见。参与教师评价使学生在教育事务中有了自己的话语权，使其主体地位得以真正落实。从这一意义上来说，学生评教激发了学生参与教学活动的自觉性和主动性，使他们比以往更注意体验和参与教学过程，而不是以旁观者的身份远离教学（邓菊香，2005）⑥。学生在教学过程中的地位由此发生根本性的转变，由被动接受变成主动判断与选择（张德胜，2002）⑦，以主人翁的姿态积极参与教学活动和教学评价，从而实现主动发展。另外，参与教师评价对学生来说还是一种民主训练，有助于培养学生的民主意识。学生评教可以促进师生的平等意识和合作精神，克服旧有的“师道尊严”、“唯书”、“唯上”的专制作风，这种评价活动具有一种教育力量，有助于学生民主生活素养的形成。
3.学生评教能引导与促进教师的专业发展
与其他各种教育评价活动一样，学生评教对教师专业发展具有导向、检查和督促的作用。尽管学生评教或多或少会对教师构成一定压力，但这种压力也可以转变成提高专业素养的动力（邱玉仙，2005）⑧。学生评教能引导教师在实践中以相关标准和指标来要求自己，更多地关注学生的感受与需要，注重职业道德表现，增强对工作的责任心，认真钻研教学，不断提高教学质量。叶飞（2006）⑨ 在《学生评教：究竟信奉哪种教育哲学？》一文中曾援引某一线教师的研究，指出学生评教促进了教师的五个转变，包括：（1）议论学生的少了，主动做学生思想工作的多了；（2）不思进取、敷衍了事的少了，积极参加进修学习的多了；（3）采用体罚和变相体罚的少了，遵循教育规律的多了；（4）采用满堂灌、注入式教学的少了，课堂教学效率提高了；（5）随意拖堂和口头语现象少了，授课水平普遍提高了。
同时，更为重要的是，学生评教还能为教师教学提供客观、及时、有用的反馈，促使教师进行自我反思与工作改进。教育教学本身就是一种双边活动，教师与学生要积极互动，共同成长。教师可以通过包括学生评教在内的多种途径来了解学生的反应，并积极做出回应。学生评教有助于诊断教师教育教学工作中的优势与不足，为教师改进工作提供重要信息（沈苏林，2004）⑩。Peterson（1995）(11) 曾分析道，有了学生评教，教师可以借由学生反映出来的对教师教学的看法与感受，了解自己的教学目标是否达成、教学内容是否充分、教学方法是否合适、师生关系是否良好、作业规定是否过量等，以便更为准确地认识自己与所教学生，更好地安排教学情境与内容，不断提升教学的品质。而当学生评教与教学咨询、专业支持紧密结合起来时，就能更加有效地促进教师的专业发展（Stevens & Aleamoni,1985(12); Marsh,1987(13)）。
4.学生评教有助于学校的发展诊断与改进
通过开展学生评教，学校可以从整体上了解本校教师队伍建设中取得的成就以及存在的问题，分析教师教学工作中的经验与不足，从而为学校形成有针对性的改进方案（涉及教师教育、校本行动研究、管理制度等诸方面）提供有价值的参考依据，有助于学校教育教学质量的不断提高。
二、反对者的声音
学生评教一直以来都是正反意见不断的争议性举措，在认识到其潜在价值的同时，许多研究者和教师也提出一些反对意见。在国外，Kerlinger（1971）(14) 曾归纳出反对实施学生评教的理由有：侵犯教师的教学自主权，违反尊师重道的精神，引起教师之间彼此猜忌和不信任，降低教师的责任感与认真教学的动机，甚至认为学生尚不具备评价教师的能力，并担心学生的评价会受到评价工具的信效度不足及许多与教学品质无关的因素的影响。在国内，当新课程改革逐步进入深入推进与反思阶段之后，一些人（潘艺林，2005(15)；马玉顺，2003(16)；严卫林，2005(17)）也开始质疑学生评教的合理性与实际价值。结合近期在中小学教师和校长中专门组织的几次重点集中访谈，我们将反对者的声音归结为以下几个方面。
1.中小学生的评价意见未必客观、准确
谈起学生评教，一个最普遍的质疑便是学生所提供的评价意见的客观性（潘爱珍、翁妮尔，2005）(18)。不少研究者和教师认为，中小学生在评教过程中不能客观、准确、公正地提供信息。理由主要有：首先，尽管中小学生已经具备了一定的评价能力，但毕竟其心智尚未完全成熟，对教师的工作性质与要求的认识十分有限，对有些评价指标不能形成比较准确的理解。其次，学生不是评价专家，他们通常会根据对教师的总体印象或基于个人喜好来评判教师的工作，在不同程度上会受到“刻板效应”、“晕轮效应”、“首因效应”、“近因效应”、“福克斯效应”等心理效应的影响。第三，有些学生可能会因为担心影响自己的成绩以及后续学习，或因为对某个教师持有特殊偏见而不如实填写问卷。有教师反映，个别学生会因为教师要求严格，或者不能理解教师的某些正当做法而与教师作对，故意在评教过程中压低分数，甚至无中生有地贬抑教师。潘艺林（2005）(19) 曾撰文指出，学生对教师的评价意见可能会受势力心理、儿戏心理、任性心理或报复心理的影响。最后，学生评教是一个相当复杂的过程，潜在影响因素很多（魏红，2002）(20)，教师特征（如性别、年龄、人格特征）、学生特征（如年级、学习兴趣、对学习结果的预期）、学科特征（如学科性质、学业负担）以及师生关系等都可能在不同程度上影响学生的评价意见。教师如果认为学生评教的意见不客观，就倾向于不认可学生评教的结果，从而不愿或不能正视学生反映出来的问题。
2.学生评教工具的诊断意义是有限的
无论中小学开发与使用何种学生评教工具，一个重要的问题是，研究者和教师对什么样的教学是高质量的教学尚未达成共识，有关高质量教学的操作性定义也不存在，编制学生评教工具的基础实际上是缺失的（Martin,1998）(21)，我们自然难以开发出具有教学诊断意义、测量学指标良好且简明易行的评价工具。一般来说，中小学学生评教问卷通常由教务处（或德育处）编制，题目比较随意，每次使用的题目都不尽相同，以反映教育教学常规的题目（如，你们的老师是否拖堂）居多，有时还带有一定的暗示性（如，你们的老师是否训斥学生）。而作为评价主体的学生以及受评对象的教师却没有机会参与问卷编制，基本上处于被动地位，这样就很难在问卷中渗透教师观点和体现学生需求，使得评教结果也难以全面反映教师的工作实际，不能将教师或学生关心的具体问题诊断出来。有教师声称感受不到多少学生评教的诊断意义，只是觉得自己在被别人监督着。
3.学生评教并未有效地促进教师改进工作
Mckeachie（1979）(22) 指出，通过学生评教改进教师教学的初衷是好的，但这不是必然的结果，实际改进的效果还有赖于下列几种因素：（1）教师是否有改进教学的动机和意愿；（2）教师是否知悉教学改进的方法；（3）教师是否支持学生评教的制度；（4）学校是否安排专家为教师提供教学咨询服务。Armstrong（1988）(23)、Greenwald和Gillmore（1997）(24) 等人的研究发现，学生评教的目的是改变教师行为，但问题是教师行为的改变未必都能促进教学。有些评分较低的教师可能会认为在改进教学上花太多时间不值得，于是通过给学生高分或其他方式迎合学生，这样教师的评分提高了，但学生的学习以及教师的教学并未得到有效的改进。
4.将学生评教结果与某些高利害决策联系起来有失公平
目前，尽管只有少数中小学直接将学生评教结果作为奖惩、职称评定、职位晋升等人事决策的参考，但从总体上来说，评教结果仍然与教师具有较强的利害关系。有些学校全部公布或部分公开学生评教的结果（如表彰评教结果好的教师，或与评教结果不好的教师谈话），给教师造成很大的心理压力。即便结果从不公开，许多教师表示，只要学校领导有机会了解到学生评教的结果，对他们来说，那就是高利害评价，就要“高度重视”。原本在“自然状态”下的学生评教都不能完全反映真实情况，在高利害评价情境下，个别教师还要“指导”或影响学生如何评教，其客观性与公正性更加难以保证。学生评教的结果在不同任课教师之间缺乏可比性（Martin,1998）(25)，如果用它作为某些高利害人事决策的依据，显然是不公平的。
三、我们的分析与建议
可以说，学生评教是一把“双刃剑”，既有许多潜在的优势和益处，又有许多潜在的弊端，甚至于有些优势和弊端是针锋相对的。比如，对于学生评教意见是否客观，支持者认为学生在评教中提供的意见比教师本人、同事、领导或家长的评价更为客观，因为他们能观察到教师的真实表现；而反对者则声称学生的评价能力十分有限，并且有些学生在主观上不愿或不敢提供真实意见，所以不能盲目听信学生的评教意见。那么，我们到底应该支持还是反对实施学生评教呢？
我们不能孤立地讨论是否应该坚持开展中小学学生评教，而要在我国特定的教师评价文化背景中权衡利弊，分析利弊形成的根源，寻找兴利除弊的有效对策。
学生评教具有多重功能，可以服务于多种目的，有研究者将其归结为两类：管理与发展（Ovando,2001）(26)。具体地说，服务于管理目的的学生评教主要是为了检查教师的工作，督促教师注重职业道德表现，关注儿童的需要与感受，发展平等、民主、友好的师生关系，并不断改进教学，或者同时将结果用于评估教师的工作绩效，为教师奖惩、教师聘用、职称评定、职位升迁等人事决策提供参考。而服务于发展目的的学生评教则主要是为了诊断教师在专业发展历程中的优势与不足，总结并推广一些好的工作经验，明确校本教师培训的主题并形成方案，为教师专业发展实践指明方向，给教师提出建设性的改进意见。值得注意的是，两种目的的不相容已成为国际教师评价实践中的一个重要问题（Danielson & McGreal,2005）(27)。
在我国，尽管发展性评价早已“深入人心”，“淡化甄别与选拔，注重发挥评价诊断、激励和改进功能”的新理念已被教育工作者“广泛接受”，但实际上很多学校管理者的内隐观念并未发生根本性转变。一个不容忽视的事实是，绝大多数中小学的学生评教由校内管理部门来组织，它不仅要兼顾管理与发展两种目的，而且通常实际上首先服务于管理目的，然后才是发展目的。如前文所述，许多研究者和教师认为学生在评教过程中提供的评价意见未必是客观、可信的，倘若学校管理者采用这些信息作为教师绩效评估的依据，并在教师之间进行比较和排队，显然不公平。被评价的教师如果收到消极反馈，很可能从情感上拒绝接受，从而不会主动进行反思与改进，通过学生评教促进教师专业发展的目的也就难以实现。不难发现，这样的学生评教追求两种目的，可结果却是两种目的都落空。
“两利相衡取其重，两弊相衡取其轻”。要兴利除弊，我们既不盲目支持学生评教，也不简单反对学生评教，而是有条件地支持。我们建议，在将学生评教与某些高利害人事决策（如奖惩、聘任等）淡化联系甚至脱钩的前提下，实施发展性学生评教。结合多年来在国内中小学开展发展性评价研究的实践，我们归纳出三种切实可行且行之有效的发展性学生评教模式，分别是：教师自主模式、学校主导模式以及第三方介入模式。
教师自主模式的学生评教由希望了解学生意见的教师个人发起，既可以采用现成问卷或自编问卷进行匿名问卷调查，也可以直接与学生进行面对面的非正式访谈，评教的结果只有教师本人知道；学校主导模式的学生评教一般由学校发起，也可以由教师发起，旨在了解全校教师或者某特定校内群体（如语文教师，或青年教师）在工作中的优势与问题，要求在评教过程中不仅参评学生匿名提供评价意见，评价意见所针对的评价对象也必须是匿名的，这样学校无法知道某个特定教师的实际情况，但可以摸清教师群体中的问题；第三方介入模式的学生评教的最大特点在于有第三方介入，它通常是一个来自学校外部的工作团队，由教学专家、评价专家、心理学家等不同背景的专业人士构成。学生评教的问卷由第三方处理（通常使用计算机软件），分别向教师本人和学校提供报告。学校报告中不涉及教师个人情况，甚至对被评教师整体中的某个特定小群体（如仅包括三人的信息技术科组）的情况也不进行细致分析，以最大限度地保护教师隐私。
三种学生评教模式的共同特点就是创设一种安全的评价氛围。学生参与评价始终是匿名的，不用担心自己的意见被教师追踪，只有这样他们才可能提供诚实的批评；学生针对某一特定教师的具体评价意见，只有教师本人可以了解，除了来自校外的第三方，学校中包括校长在内的任何人都无法知道，这样的处理让教师也感到不受威胁。在这种情境下，绝大多数教师都会真诚地希望学生表达真实意见，并主动进行反思与改进，从而促进教师的自主专业发展。与此同时，学校在发展性学生评教中并非无所作为，在学校主导模式或第三方介入模式中，学校可以获得有关本校教师群体的学生评价意见，从而从整体上把握当前本校教师队伍建设中的优势与不足，为改进管理和学校相关工作提供有价值的参考。这样，发展的目的达成了，管理的功能也得到一定程度的发挥。发展性学生评教将逐渐成为教师评价的重要手段之一。
注释：
① 毛郁雯：《大学实施“学生评鉴教师教学”之研究——以“国立”台北师范学院为例》，中国台湾“国立”台北师范学院国民教育研究所硕士论文，2000。
②⑦ 张德胜：《学生评鉴教师教学：理论、实务与态度》，中国台湾：台湾扬智文化事业有限公司，2002。
③ McGrath,E.J.Should student share the power? Philadelphia:Temple University Press,1970.
④ Peterson,K.D.,& Stenvens D.Student reports for school teacher evaluation.Journal of Personnel Evaluation in Education,1988,Vol.2,No.1.
⑤ Chau,H.,& Hocevar,D.Higher-order factor analysis of multidimensional student's evaluations of teaching effectiveness.ERIC Document Reproduction Service,1994,No.ED372110.
⑥ 邓菊香：《学生评教结果的有效性及其科学应用》，《教育与现代化》，2005年第3期。
⑧ 邱玉仙：《关于普通高中“学生评教”有效性的调查研究——以海南省为例》，北京师范大学教育管理学院教育硕士专业学位论文，2005。
⑨ 叶飞：《学生评教：究竟信奉哪种教育哲学？》，《上海教育科研》，2006年第10期。
⑩ 沈苏林：《对消除学生评价教师负面影响的思考》，《教师教育研究》，2004年第2期。
(11) Peterson,K.D.Teacher evaluation:A comprehensive guide to new directions and practices.Thousand Oaks,CA:Corwin Press,1995.
(12) Stevens,J.J.,& Aleamoni,L.M.The use of evaluative feedback for instructional improvement:A longitudinal perspective.Instructional Science,1985,No.13.
(13) Marsh,H.W.Student's evaluations of university teaching:Research findings,methodological issues and directions for future research.International Journal of Educational Research,1987,No.11.
(14) Kerlinger,J.J.Student evaluation of university professors.School and Society,1971,No.3.
(15)(19) 潘艺林：《学生评教信奉什么教育哲学？》，《教育理论与实践》，2005年第12期。
(16) 马玉顺：《慎用学生“评教”》，《光明日报》，2003年6月5日。
(17) 严卫林：《让家长和学生评教“悠着点”》，《中国教师报》，2005年1月21日。
(18) 潘爱珍、翁妮尔：《学生评教的实践和思考》，《高教论坛》，2005年第2期。
(20) 魏红：《高校学生评价教师教学的影响因素》，北京师范大学心理学院博士毕业论文，2002。
(21)(25) Martin J.R.Evaluating faculty based on student opinions:problems,implications and recommendations from Deming's theory of management perspective.Issues in Accounting Education,1998,Vol.13,No.4.
(22) McKeachie,W.J.Student ratings of faculty.Academe,1979,No.65.
(23) Armstrong,S.R.Perceptions of principals and teachers toward mandated teacher evaluation.ERIC Document Reproduction Service,1988,No.ED9104022.
(24) Greenwald,A.G.,& Gillmore,G.M.Grading leniency is a removable contaminant of student ratings.American Psychologist,1997,52(11).
(26) Ovando,M.N.Teachers' perceptions of a learner-centered teacher evaluation system.Journal of Personnel Evaluation in Education,2001,Vol.15,No.3.
(27) Danielson,C.& McGreal,T.L.著，陆如萍、唐悦译：《教师评价——提高教师专业实践能力》，中国轻工业出版社，2005年版。