幼儿园教师专业能力标准的构成及实施建议_幼儿园论文

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      一、问题的提出

      幼儿园教师是从事幼儿教育及保育工作的专业人员，其职业具有特殊性。然而，我国目前还没有正式颁发幼儿园教师职业准入标准，职业准入的专业能力标准尺度不一，或以为当一名幼儿园教师只要会唱、会弹、会跳、会画即可，以致很多幼儿园教师培养机构存在严重的艺体偏向问题；或者不清楚幼儿园教师应当具备哪些专业能力，认为能看护好孩子、多教孩子学点知识足矣，导致幼儿教育“保姆化”、“小学化”现象出现，幼儿伤害事故较多发生等。

      自2011年教育部颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）以来，幼儿园教师的专业能力问题引起了整个社会的反思，对于如何“严把幼儿园教师入口关”成为业内人士普遍关注的问题。本文拟对幼儿园教师在职业准入时应具备的专业能力标准及如何实施做些探究，为国家制定《幼儿园教师职业准入标准》提供参考。

      二、幼儿园教师职业准入专业能力标准的构成

      （一）专业能力准入标准的内容

      课题组结合多年的人才培养实践经验，在大样本调研的基础上，初步构建了幼儿园教师职业准入时应具备的专业能力标准，包括8个领域22条基本要求，简称“822”标准，如表1所示。

      

      （二）专业能力准入标准的内容分析

      1.关于“观察、了解幼儿的能力”。虽然在2012年教育部颁布的《专业标准》中没有将观察和了解幼儿的能力列为专业能力之一，但实际上，观察、了解幼儿当是其他各种能力有效发挥的基础，因为了解幼儿是教好幼儿的前提，而观察又是了解幼儿的重要途径。所以，能用专业的眼光关注幼儿的平常表现，正确看待幼儿“学习与发展”、“评价标准”，施以恰当的“支持策略”，对一个幼儿教师的职业准入要求和今后的专业发展是非常重要的。根据能力层级差别，作为准入标准，要求新入职者“初步掌握观察、谈话、家园联系、作品分析、实验等基本研究方法，能通过这些方法初步了解幼儿的发展状况和教育需求”。具体而言，初入职的幼儿园教师能遵循儿童身心发展的特点，参照《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），准确把握不同年龄段幼儿在不同领域中的学习内容和发展水平，“诊断”幼儿学习与发展过程中存在的问题，能有针对性地制定出相关的教育措施和补救方法。

      2.关于“环境创设与利用能力”。皮亚杰儿童认知发生理论认为，儿童的学习是一个积极探究的过程，是在与环境的相互作用中“自主建构”新的“认知结构”的过程。幼儿园活动室及玩教具、图书等是幼儿活动、学习的重要物质支撑，也是幼儿园教师开展教育活动的必要条件，这就需要教师根据幼儿教育目标及幼儿的年龄特征，遵循幼儿园环境创设的基本原则和方法，学会利用幼儿园现有的物质环境和材料，创设出相应的活动区角、活动主题及活动情景，营造安全、温暖、快乐的班级心理氛围。为此，《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）、《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）等多部文件中都明确规定了幼儿园环境创设与利用的教育要求，《专业标准》将其列为幼儿园教师的专业能力之一。环境有广义与狭义之分，广义的幼儿园环境是指幼儿园教育活动赖以进行的一切条件的总和；狭义的幼儿园环境特指幼儿园内部环境。作为一名合格的幼儿园教师，能科学有效地创设和利用幼儿园班级的物质环境和精神环境，便是其基本能力之一。

      3.关于“一日生活组织与保育能力”。保教结合是幼儿园教育工作的特殊要求，幼儿园是对3至6岁学龄前儿童实施保育和教育的机构，对幼儿承担着保育和教育的双重任务，幼儿园的保育和教育任务基本是通过一日生活的合理组织与实施来实现的，“生活即教育”，“一日生活皆课程”。幼儿在幼儿园中的一日生活，通常包括晨检和晨间接待、晨间活动、教育活动、区域游戏、午餐、午睡和点心、户外活动、离园等环节，每一环节都有基本的保育、教育任务与要求。尽管《纲要》和《规程》中都明确指出了“生活”对幼儿发展的重要价值，科学的保育及组织幼儿一日生活的重要性，但实践中仍然存在着一些突出问题，如对一日生活的重视不够，“小学化”严重；缺乏科学合理性，不符合幼儿年龄特点；活动安全与保育意识不强；对集体教育活动的关注较多，对其他环节的随机教育和渗透不够；包办代替多、探索和自由活动时间与机会少等。况且，从初入职者主要做配班教师为主的实际需要来看，将“建立科学、合理、温馨且具有促进性的生活组织与保育能力”作为专业能力准入要求，具有十分重要的意义。

      4.关于“游戏活动支持与引导能力”。游戏是幼儿的活动，幼儿的生活是幼儿成长中重要的学习形式，幼儿喜欢游戏。《规程》明确指出：“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。”由此，支持和引导幼儿游戏的能力是一名合格幼儿园教师必备的专业能力之一。儿童的游戏多种多样，灵活多变，不拘一格，所以，游戏分类的方法也不尽一致。我国目前常见的分类有创造性游戏和教学游戏。比如角色游戏、结构游戏、表演游戏等属于创造性游戏；体育游戏、音乐游戏、语言游戏、数学游戏等就是教学游戏。幼儿园集体教学游戏化就是将教学融入到游戏之中，用一种孩子乐于接受的方式让孩子在游戏中轻松学到知识，简而言之就是寓教于乐。不同游戏特点不同，所需材料和环境不同，游戏的支持与引导要求也不一样。作为入职标准的四方面基本要求，根据刘占兰教授的研究，可概括为两层含义：一是教师要具备支持幼儿游戏的能力，能对幼儿自主发起、自由进行的游戏给予积极支持和鼓励，担当好支持者的角色；二是教师要具备引导幼儿游戏的能力，能根据幼儿发展的需要，主动创设游戏条件，引发幼儿开展各种游戏，并在游戏中支持幼儿获得快乐和满足的体验，有效引导幼儿健康、全面发展。

      5.关于“教育活动设计与实施能力”。《纲要》第三部分“组织与实施”中指出：“幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”“设计是指在创造某种具有实际效用的新事物或者解决新问题之前所进行的探究式的系统计划过程，是一个分析与综合的深思熟虑的精心规划过程。”教育活动设计与实施能力，可以被看成是在一定的学习理论和教育理论指导下，对教师教育组织行为的一种预先筹划与具体落实的能力。由于幼儿的认知特点是以感知为主，更多的是在具体操作、反复尝试中获取感性经验，游戏是幼儿教育的主要手段和途径，所以，幼儿园的教育活动不能简单地等同于“教学活动”，教育活动实施方案也不同于“教案”，虽然，在认识上已不成问题，然而，如何“组织与实施”，则主要取决于幼儿教师的能力水平了。湖南师大杨莉君教授不久前对我国中部地区农村学前教育发展现状的调研中发现，农村幼儿园教学活动的组织实施过程“小学化”倾向严重，如教学形式单一，“教师讲、幼儿听”是最主要的教学形式，而幼儿喜爱的动手操作、探究发现、游戏体验等形式较少运用；仍然以传统的讲解法、示范法为主要的教学方法；教育活动中教师的控制痕迹明显，幼儿的主动性得不到发挥，儿童身心和谐发展受到不利影响。因此，入职时应达到一定的活动设计与实施能力才能胜任幼儿园的工作。

      6.关于“激励与评价能力”。激励是对人的心理活动状态的一种激发，具有推动并引导人的行为使之朝向预定目标的作用。激励能力，是指依据人的行为活动规律，采取有效的方法，充分调动和发挥人积极性的能力。激励是对幼儿的表扬和奖励，这是一种正向刺激，在幼儿教育中用得较多。激励对于进一步提高孩子活动的积极性、提高孩子活动的效率均有明显的效果。但是，任何事物都是一分为二的，不适当的激励，不仅不能达到预期的效果，甚至还会产生负效应，对错误行为产生强化作用。在具体实践中，一方面教师能否看到每一个孩子的独特性和优点，学会参照《指南》全面、客观、连续地观察和评价幼儿；另一方面教师能否较好地把握激励的“条件”、“程度”、“次数”和“形式”，给予孩子激励性、发展性评价；第三，能否通过自评和他评，实现对自己保教工作的改进。《纲要》明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”教育评价能力，是指幼儿园教师依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿身体、认知、社会性等方面的发展以及保教工作进行价值判断的能力。总之，“以激励为基本导向、以观察为主要手段、以改进教育实践为主要目的的评价能力”是对幼儿园教师的基本专业要求之一。

      7.关于“沟通与合作能力”。沟通与合作能力是指教师在科学教育观的支配下，为了实现教育教学目的，运用教育影响而与幼儿、家长、同事等进行信息交流、情感互换、合作支持的能力。为形成对孩子的教育合力，所有的教师都需要与教育对象、同事、家长及社区进行沟通和合作。对于幼儿园教师来说，沟通与合作能力显得更为重要，一方面因为幼儿尚处于语言能力的形成和发展之中，他们的理解与沟通能力还比较弱，更需要教师用符合他们年龄特点的语言，与他们进行沟通与交流；另一方面，幼儿园教育强调“家园共育”的突出特点，也要求幼儿园教师具备良好的与家长们沟通、合作的能力。

      8.关于“反思与发展能力”。动物的学习是低级原始的，仅仅停留在“尝试—错误—再尝试”，反复行动直到成功为止。人的学习则复杂得多，除了在做中学，还有模仿、认知、意义建构等多种途径。马克思主义认识论认为人的认识规律是“认识—实践—再认识—再实践”的循环往复的过程，其中就肯定了实践后的反思对提高实践活动水平的重大意义。没有反思的实践是低效的，甚至是无意义的。教师自我发展能力的核心是自我反思能力。美国心理学家波斯纳曾提出：“教师的成长=经验+反思”。幼儿园教师的专业发展是一个持续的、长期的积累过程，需要教师有自我发展的意识，不断提升反思能力，以反思促发展。

      三、幼儿园教师职业准入专业能力标准的可行性分析

      （一）符合幼儿园教师专业能力构成特点

      法国阿尔戴（M.Alter）认为，教师职业能力涉及知识、知做、知存三个维度，即“为保证教师任务和角色的完成所需要的知识、灵敏和态度”（Anderson，1986）。幼儿园教师的职业活动对象及工作性质，决定了它具有与其他类型教师不同的能力结构，扮演着与其他类型教师不同的多重社会角色：幼儿身心健康的呵护者、认知发展的促进者、适宜环境的创设者、游戏活动的伙伴与支持者、社会化的引导者，更是一个具有不断探究与创新意识的儿童教育“研究者”。

      （二）符合幼儿教育发展实际与需要

      “幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”这是幼儿园教师专业发展的基本理念，“822标准”根据教师专业能力结构两维构成特点，横向上包括“教育能力”和“教学能力”两方面，纵向上则包含“前专业能力、专业意识”及“生成能力、专业调适能力”，对资格申请者提出相应的能力要求，有利于促进其实现从“知识型”向“专业型”的转化，有利于促进幼儿健康快乐地发展。同时，“822标准”根据《纲要》和《指南》的实施要求，从8个维度提出22项具体准入标准，符合我国幼儿教育的自身特点及其内容要求。课题组自编《幼儿教师职业准入标准研究全国征求意见问卷》统计结果也显示，准入标准中“专业能力”也是以这8个领域为主。

      （三）符合幼儿园教师专业化要求

      从世界范围看，立足教师的专业化发展是发达国家教师职业准入的主要特点。从我国的现实情况看，只有把好幼儿园教师的准入关，以确保幼儿园教师的专业性，才有望提高幼儿园教师的专业地位和专业尊严。课题组研究认为，专业知识和能力是幼儿园教师入职要求的核心条件，提出的“822标准”，充分关注了幼儿园教师的专业化需要，符合《专业标准》的能力发展要求。现实也表明，只有入职时在“环境的创设与利用”、“一日生活的安排与保育”、“游戏活动的支持与引导”、“教育活动的计划与实施”、“沟通与合作”、“反思与发展”等达到一定的专业能力要求时才能胜任幼儿园的工作。

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