抑郁症状学生的认知特点研究，本文主要内容关键词为：认知论文,症状论文,抑郁论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
情绪和认知的相互关系问题，从70年代末开始受到心理学界越来越多的重视。一方面心理学工作者从认知的角度来解释情绪的发生、发展，并提出了不少理论模型[1]。另一方面，情绪对认知的影响也得到了十分广泛的研究，实证研究表明：诸如记忆、思维、问题解决等人类的认知加工过程都受到各种情绪不同程度的影响[2]。认知是情绪发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。但具体来说，不同的情绪体验是如何与特定的认知特征相联系的，过去这方面的研究工作尚做得很少，也没有拿出较为令人满意的方案，可以说，这方面的研究尚处在探索期。
本研究目的在于，通过揭示抑郁症状学生的智力操作特点，探讨抑郁情绪的认知基础及特性；同时，希望本研究对于正处于从应试教育向全面素质教育转轨过程的中学教育实践，尤其是学生心理健康教育工作起到一些参考作用。
2 方法
2.1 被试
采用中国修订的CSE-D抑郁量表从上海市某中学高一年级学生中筛选出抑郁组被试与非抑郁组被试。抑郁组被试共20名，其中男11名，女9名，CES-D平均分22.15分，最高分27分，最低分19分。非抑郁组19名，其中男10名，女9名，CES-D平均分2.58分，最高分为5分，最低分0分。在被试的筛选过程中，还采用STAI焦虑量表，保证了抑郁组和非抑郁组被试均不符合焦虑症状标准。
2.2 研究工具及施测
采用华东师范大学心理学系金瑜编制的“团体儿童智力测验”测量两组学生的智力操作特点。该智力测验共包括10个分测验：常识、类同、算术、理解、词汇、辨异、排列、空间、译码、拼配等。其中前5项为语言测验，后5项为非语言测验。该测验与韦氏智力测验有较高的相关度，其主要特点为便于团体施测[3]。所有测验都在教室里进行，每次测试10人，抑郁组和非抑郁组人数各半。主试先对测验略加介绍，并辅导被试阅读总指导语以及如何使用测题册，然后施测10个分测验。每个分测验前都有分测验指导语，在保证每位被试明确答题方式后开始进行测验。
3 研究结果
两组被试智力测验各分测验成绩以及均值比较（此处及以后的分析之显著性水平设置为0.05）的t检验分数见表1。由表1可知，抑郁组学生的理解分测验量表分和非抑郁组学生的理解分测验量表分在p值为0.05的水平上已经表现出显著性差异，而两组学生其它各分测验得分以及总体智商差异均不显著，语言智商与非语言智商之间也无显著性高低差异。
鉴于国外有研究采用韦氏智力测验发现，抑郁情绪与理解低于常识分数有一定的相关性[4]，以及本智力测验的各分测验与韦氏智力测验各分测验所测定的内容较一致，我们将本测验常识与理解分测验量表分数之差的均数进行比较，t检验结果发现，两组学生该差值在p值为0.01的水平上表现出显著性差异，具体见表1。进而对两组学生的常识与理解分测验的量表分数采用2（组别）×2（分测验项目）混合方差分析，结果发现，组别间(F(1,37)=0.03,p>0.05)及分测验项目间(F(1,37)=1.60,p>0.05)主效应均不显著，但学生组与分测验项目间有显著的交互作用(F(1,37)=8.50,p<0.01)。对各组的两分测验量表分均数进行比较，发现抑郁组的理解分测验成绩显著低于常识分测验成绩(t(38)=2.44,p<0.05)；而非抑郁组的两分测验成绩间无显著差异(t(36)=0.30,p>0.05)。
4 讨论
4.1 抑郁情绪产生的认知基础的初步探讨
本智力测验的各分测验与韦氏智力测验各分测验所测定的内容是较一致的。常识分测验所测定的是个体智力结构中关于外部世界的一般性知识的丰富度；理解分测验测定的是在某种社会情境中被试正确判断符合规范的行为标准的水平，即被试的通情达理的水平。与常识分测验相比，理解分测验更多地测定了主体的认知结构对于外部环境积极的适应，表现了主体的参与特点。从本研究的结果来看，抑郁组学生的理解分测验得分显著低于非抑郁组学生，这说明抑郁学生作为社会化的个体，理解社会问题，按常规正确解决外界社会事件的能力是相对偏低的。更重要的是，本研究结果发现，抑郁组学生与非抑郁组学生在常识分测验和理解分测验量表分的差值上存在显著性差异，我们认为这对理解抑郁情绪的发生是很有帮助的。
关于抑郁情绪的发生问题，Beck[5]认为，童年时期的创伤经验对形成负性认知有很大的关系，而负性认知是抑郁情绪产生的基础。从抑郁患者的临床观察来看，抑郁者关于客体的认知能力并无缺陷，Weary[6]的研究也发现：在抑郁情绪下，个体倾向于更加精确、更加努力地获取外界知识。从本研究结果来看，我们认为，抑郁发生的关键在于个体掌握外部客观知识的能力与个体合理理解现象、在一定的社会情境中恰当解决问题的能力之间存在反差。心理学家早就认识到，认知的不协调、不一致或者认知的冲突将导致情绪问题的产生。早期人格理论关于心理冲突的思考，以及社会心理学家如Heider的认知平衡理论、Festi－nger的认知不协调理论对我们理解抑郁具有启发作用。近期Higgins[7]关于自我差异的理论直接给我们提供了抑郁发生的一种可能的解释。Higgins的自我差异理论系统地论述了抑郁情绪与自我概念及自我导向的差异之间的关系：他认为，在本人立场上的现实自我与本人立场上的理想自我的差异将导致抑郁情绪的产生。郭力平[8]在国内的研究也支持了这一结论。根据本研究结果，可以做如下的推测：个体相对丰富的关于客体的知识使其产生能够解决相对较多问题的期待，这种期待与个体的理想自我是相关联的，然而个体实际上的社会判断能力以及个体认知结构对于社会问题的理解水平并不能满足这种期待，这种实际的情形和个体的实际生活体验与个体的现实自我是相关联的。现实自我与理想自我间的认知不协调在引导动机解决问题失败之后，个体将有可能产生消极的适应。它往往与失望、悲观、情绪的低落以及进一步产生负性认知相联系，从而产生抑郁情绪。
4.2 结合皮亚杰的发生认识论探讨抑郁情绪的认知基础
皮亚杰的发生认识论关于智慧的同化、顺应的平衡关系给我们提供了一个比较合适的分析原则。同化和顺应是两种在个体遇到某种新事物时表现出来的具有对抗倾向的认知特点。同化是客体对主体的适应，它是指主体从环境中选择信息，通过各种水平的作用转化外界信息并重新组织，以纳入主体自身的知识体系；顺应是主体对客体的适应，主体在与外界的作用中不断改变着自身的认知结构以顺应外界环境，实现主体与外界环境之间的协调一致，它是个体社会化的关键。同化和顺应是个体适应过程的二元对立，皮亚杰认为：认知上的适应，是由同化和顺应之间的一种平衡所组成。虽然顺应和同化在所有的活动中都出现，但它们之间的比率会经常改变，只有在它们之间存在或多或少稳定的平衡，才表现出一种完满的智慧动作的特征。当同化超过顺应时，思维就朝着一个自我中心的，甚至孤僻的方面发展[9]。在一定程度上，我们可以将本研究的常识分测验成绩看做是反映了主体已有的智力结构同化外部信息的水平，理解分测验所测定的是个体智力结构所具有的顺应水平。这样，可以将常识和理解测验成绩量表分的差值看成是判断个体在一定的智力水平上，智力结构的同化水平和顺应水平的平衡程度的一个指标。本研究所得结果通过方差分析表明，常识和理解测验成绩在抑郁组学生中出现了分离，与非抑郁组相比，这种分离是有显著性的。这说明，抑郁学生的同化和顺应水平失衡，同化水平超过顺应水平，导致适应上的问题，产生适应不良的情绪体验，这种情绪体验更多地表现为抑郁情绪。由此，我们可以认为抑郁情绪产生的根源即在于个体内部认知或智力结构的不平衡，这正是皮亚杰所揭示的问题，即同化和顺应之间的不平衡。
4.3 本研究对于中学教育的一些启示
培养既懂现代科技知识又具有良好心理素质的“全人”已经成为了现代教育的取向。把心理健康教育作为素质教育的重要组成部分是教育观念的重大改变，目前正值中学教育由应试教育转向全面素质教育的关键时期，如何施行心理健康教育，正确培养中学生的心理素质，引导一种积极向上的生活风格成为中学教育实践中亟待解决的问题。笔者认为，本研究对此具有一定参考价值。中学生正处在思想、行为社会化的关键阶段，乐观的情绪，良好的心境不仅对学习而且对社会适应能力的培养都具有明显的促进作用；相反，悲观的情绪，冷漠抑郁对学习和社会能力的培养起着消极的阻碍作用。以往的中学教育很少从根本上注意到学生智力结构的平衡化以及这种平衡性对学生情绪的决定作用。本研究结果的一个十分重要的意义在于，阐述了智力结构的平衡性与情绪的内在关系，这种平衡性与教育是密切相关的，以往的应试教育思想指导下的教学工作过分强调材料的积累，而忽略了如何利用现有知识进行社会适应性训练，即使一些教育实践考虑到了这一点，也并不能真正从理论上明确认知的平衡化对个体情绪的积极意义。本研究结果从一个侧面对素质教育提出了要求：实现应试教育到素质教育的转变，非常重要的一点是，必须实现教育观念的转变，即教育的着眼点应从片面强调学生的知识积累，转变到关注学生知识积累与社会理解及适应的平衡上；通过培养学生的社会适应性和可塑性，帮助学生锻炼解决社会问题的能力，提高学生在社会情境中的主体参与意识，注重从客体知识的积累向主体应用的转换，从而提高学生的心理素质，保持情绪健康。从此角度来说，本研究工作无疑是有十分积极的意义的。
4.4 一些尚待解决的问题
抑郁是一种具有周期性的症状，相对较为恒定的智力结构本身并不能完满解释抑郁的发生、缓解整个过程。生活应激事件、个体的生理过程、应付资源和社会支持以及社会本身的复杂性等等都可能在抑郁的发生过程中起到了重要的作用。目前解释抑郁的比较流行的理论均采用了素质—应激模型。尽管两种主要的抑郁理论：Beck等人[10]和Abramson等人[11]的理论在许多观点上存在差异，但它们都建立在一种共同的基本观念之上：即抑郁是在一种特定的认知脆弱性（素质）和与之相匹配的特定负性生活事件（应激）的交互作用中产生的，这里所提及的素质主要是指认知的素质。尽管强调了素质，但不管是Beck还是Abramson，对于素质实际上都只是点到为止，并没有深入探究。本文所探讨的也就是，与抑郁相连的到底是一种什么样的素质，笔者认为借助智力结构进一步探讨抑郁情绪与认知素质的关系是有一定道理的。
笔者认为，抑郁情绪从发生的根源进行分析，在临床和教育上都有积极的意义。如何把本研究的结果与具体的教育策略紧密结合起来，是一个有待进一步研究的课题。另外本研究结果与以往采用韦氏智力测验进行的智力与情绪的研究结果有些差异，最主要的一点是，本研究没有发现抑郁组学生的非语言智商比非抑郁组学生的非语言智商低，这也许与所采用的测量工具有关，本团体智力测验全部都是纸笔测试，因而不排除韦氏智力测验操作智商的部分信息在本测验非语言测试部分得不到反映的可能性。另外本测验被试来自市重点学校，测试结果的普适性还有待进一步的考证。
最后需要强调的一点是，本智力测验中常识分测验和理解分测验的成绩均反映了共同的智力因素，本研究所发现的差异性是基于这种共性之上的。也正因为如此，才考虑采用两个分测验的差值作为分析的指标。