略论教育问题的主观性，本文主要内容关键词为：主观性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。[①]一部教育学不外是探讨什么是教、为什么教、教什么、谁来教、教谁、怎样教的问题。但思维不能单单在范畴上确立教育科学活动的对象是教育问题，因为这样还不能揭示教育学家们的对象世界以及教育学活动的独特性来，我们还应该进一步追问：教育问题在本质上是一类什么样的问题？它怎样生成，又以一种怎样的形态存在和演化的？与其它的科学问题，如物理学问题、社会学问题、心理学问题相比，又有哪些独特的地方？
让我们通过一个典型的“教育问题”——教育本质问题——来思考。根据人们在教育本质问题讨论中对“本质”和“教育本质”两个概念的界定，它们是指事物本身的内在联系，是客观必然的，不以人的意志为转移的。也就是说，它们是现象界的自然的、实存的东西。在人们认识的过程中，人们可以籍着理性的力量和适当的符号、工具与方法逐渐地反映它们、把握它们、表述它们。所以，这个问题也是以“教育是什么？”的形式提出和表述的。按说，在逻辑上十分明确的一个以追问事物本身“是什么”的问题应该得到一个事实的陈述，透过纷繁复杂的教育现象逼近教育本质。可是对这个问题的回答都不是一个事实陈述，只指向事实本身，而是内在地包含着一个价值判断，思考的方向在指向事实本身的同时指向判断者自身。如我国教育理论界所熟知的“教育的本质是上层建筑”、“教育的本质是生产力”、“教育的本质是育人”等都是回答的“教育应该是什么？”或者“教育能干什么？”的问题，涉及到现实教育的目的、功能和价值。有学者指出这种讨论方式和表述方式犯了逻辑上的错误，把事实问题和价值问题这两类不同性质的问题相混淆，结果是答非所问。从对最终理论陈述的逻辑分析上说，这种指责是有道理的。可是，如果我们把视野放得再宽广、再深远一些的话，我们就会发现，在教育本质的问题上，不独我国现在的教育学者如此，历史上的、国外的许多的教育学者乃至一些著名的教育学家们在这样一个典型的事实问题上都犯同样的“逻辑错误”。
按照大科学家爱因斯坦的见解，一种理论观点，只有当它具备了“内在的完备”和“外在的证实”的条件时，它才能被称之为科学的理论。所谓“内在的完备”即指逻辑上的严密性、明晰性；所谓“外在的证实”就是指经验的检验和证实。这两条，也就是哲学上实证主义、逻辑经验主义的精粹。对于精密科学、自然科学来说，这两条是没有什么问题的。波普尔后来提出的“证伪”同这两条并不矛盾，可以作为它们的一个意义上的补充。自然科学中的问题的提出，主要也就是原有的理论在这两个方面出了问题，要么是理论在逻辑上的不自恰，要么是理论不能很好地解释新发现的经验事实。一句话，自然科学的问题是自然世界本身的问题在研究者意识中的呈现。自然世界在问题提出的整个过程中是沉默无言的。但是当这两条原则越过自然世界进入文化世界的时候，它的有效性就值得怀疑了。这是因为构成文化世界的人及其各式各样的文化产品不同于自然世界中的盲目存在的石头、树木、天体等，在人和文化产品之中生存着一种可贵的意志，它从根本上不断地改变着文化世界的状态。在文化世界中，自然和自然的关系退到了次要的地位，文化和文化的关系，从而也就是人和人的意志走上了前台。物质的东西被赋予了符号的意义。人们的一切活动和问题都受人的意志的指引，打上了文化的烙印。一个社会允许成年人对儿童进行体罚，另外一个社会恰恰是反对体罚。仅从人体解剖学、生理学乃至心理学上是找不到解释这种差异的原因的，只能诉诸于各自的文化传统。所以，从一定的意义上说，自然科学的问题是自然本身的问题，文化科学的问题是人自身的问题。自然科学要描述和说明“事物”，文化科学则要理解和解释“事件”。在描述事物的过程中，研究活动的主体始终与研究对象之间存在一种距离，这种距离使得研究者始终能以一种客观的态度来对待自己的研究对象，描述与说明始终是外向的。但在解释事件的过程中，解释者和解释对象之间的距离消失了，经常的情况是这两者相互影响、相互改变，内向的观察伴随着、补充着以至于改变着外向的观察[②]。借用历史学家爱德华·霍列特·卡尔的比喻来说，在文化科学活动中，“事实的确不象鱼贩子案板上摆着的鱼。事实是象游泳在广阔的、有时是深不可及的海洋里的鱼。历史学家能钓到什么，这一部分靠机会，而主要地靠他到海洋的哪一部分地区去钓，他用的钓具是什么——这两个因素当然是由他要钓哪种鱼而决定的。”[③]
回到教育本质问题的悖论上来。为什么教育学家们对一个看起来是事实问题给予了一个价值判断和陈述呢？答案就是：教育学中的事实问题本身就包含着它的价值前提，人们对教育事实问题的叩问是从自己的价值立场出发的，而不是从理论的逻辑或纯粹的经验立场出发的。教育学家们对教育事实问题的兴趣既不是出于对理论完备性的考虑，也不是出于新的纯粹经验的挑战，而是出于不同的时期的新的教育需求。教育事实问题在这里成了教育家以及他们所生活的时代对教育的主观需求的价值问题。事实的解释包含着价值的批判，[④]批判的立场引导着事实的解释。教育本质问题如此，其它的教育问题也是如此。可以说，一部教育问题史并不表征人类逐渐逼近绝对的“教育之真”的历史，而是在教育价值需求的引导下，不断地对教育问题及其所包含的意义重新诠释，对教育行为重新规范，从而建构新的“教育之善”的历史。不同历史时期的教育问题不象不同历史时期的数学、物理学、天文学、生物学问题那样，有一个前后相承的逐渐深化的趋向，反而象不同历史时期的历史学、哲学、宗教学问题那样，是自古就有，但又经久弥新的。我们今天谈论苏格拉底、谈论孔子并不显得过时，但如果今天还有人谈论托勒密、谈论燃素说，就要贻笑大方了。
所以，教育学家们是在一个充满着主观性的教育问题领域中从事自己的理论活动的，从提出问题的那一刻始就已经深深地卷入到问题之中去了，成为问题形成的一个不可忽略的重要因素。可是，教育问题有没有客观性呢？这是一个随之而来的必须要回答的问题。如果教育问题一点客观性都没有，完全是主观的产物，是语言和概念的误用，那么，在本质上，教育问题就完全是一类虚假问题（Psuedoproblems），教育学活动的科学性就真的值得怀疑了[⑤]。其实，教育问题是有其客观内容的，每一个教育问题都有其现实的物质形式，是以教育事实为基础的，[⑥]是可以感知、观察、统计、分析的，也就是说，每一个教育问题都有其实在的方面。比如说，学生课业负担问题，我们可以通过调查、访问、统计以及比较研究来发现它的客观内容，也可以在假定适当的学习活动量的基础上开展减轻学生课业负担的实验，寻找最适合学生身心发展特点的课业负担量。可是，这些关于学生课业负担的经验事实的方面是如何引起教育学者们的兴趣，被他们所捕捉，成为当今我国教育学界的一个热门话题呢？“只有当这种客体（指教育事实——引者注）被人议论、评说”时，才能进入研究者的视野之内，构成作为科学研究对象的“教育问题”[⑦]。如果人们特别是教育学者们不议论不评说呢？那么只能作为一般的教育现象、教育事实而存在，不会进入到科学研究活动过程中去，成为教育学活动的一个不可或缺的因素。可是，再进一步追问，教育学者们为什么要去议论和评说呢？为什么在一定的社会历史条件下只去议论和评说某些教育事实，而不去议论和评说另一些教育事实呢？为什么在形式上同样的教育事实（如师生关系）在一种社会历史环境下受到这样的议论和评说，而在另外一种社会历史环境下又受到另外一种议论和评说呢？所有这些对于教育问题的构成及其重要和更为本质的问题是不能由客观的教育现象、教育事实本身给出答案的，它们不是属于教育事实本身的内容，也不是由客观的教育现象、教育事实派生的。它们涉及到人们的需要、趣味、意志、价值等主观的方面。可以认为，正是这些主观的因素使某一类教育现象、教育事实从教育现象和教育事实的海平面上凸现出来，成为教育问题，构成教育学活动的对象。也正是在这个意义上，我们认为，教育学者的主观的方面具有一种功能作用，是建构现实的教育学活动的更为本质的方面，也是教育问题更为本质的方面。
教育问题在本质上是一类主观性的问题，这也是教育问题作为一类科学问题与其它教育相关学科的科学问题相区别的地方。这里的相关学科主要是指生理学、心理学和社会学。教育学关注的核心问题是教育过程中人的发展问题，生理学、心理学和社会学这些经验学科也关注教育过程中人的发展问题。但我们知道，生理学研究的不外是人的生理结构和机能两个方面，即人的生物属性。在问题的提出方面，主观性是被严格地排除的，科学家们只能在某个研究领域已经提出和解释的问题基础上继续自己的工作。心理学的研究对象自从十九世纪末科学化以来一直限制在心理经验方面，试图客观地描述人的机体与环境刺激之间的实在关系。机能主义、联想主义、行为主义、结构主义、格式塔学派、精神分析学派以及当前借助于现代科学技术的认知心理学在总的方向和任务方面都是沿着这条路线前进的。社会学自从迪尔凯姆提出象研究自然事实那样地“社会事实”以来，也逐渐摆脱了各种意识形态的直接影响，着力于社会结构、社会组织、社会群体的客观观察和分析。总之，这三类学科在对象问题上都是极力地拒斥研究者的主观性的。致力于问题事实的客观分析、描述和解释。这正是他们于教育学对象在根本性质上的差异之处，也是教育问题不能归结为单纯的生理问题、心理问题以及社会问题的主要原因。这也说明生理学、心理学、社会学知识在观察教育问题时的局限。任何一种单从生理学、心理学以及社会学知识出发来阐述教育改革的主张的缺陷就根源于此。
教育问题在本质上是主观的，所以教育问题从内容到形式是随着不同的研究主体的改变而变化的。每个人都有自己的意志，因而每个人在教育问题上都有自己的一套看法。这种看法对于教育学来说，不是有害的、无足轻重的，而恰恰是它的独特性之所在，是教育理论（Theory of Education）之所以不同于教育相关理论（Theory about Education）[⑧]的地方。也正是由于教育问题这一教育学家对象世界的独特性，才使得教育学活动是一类富有个性的活动，教育学著作是教育学家整个心灵生活的结晶。对照卢梭的《忏悔录》、《社会契约伦》会使我们对他的《爱弥儿》有着更深刻的理解。所以，尽管我们在科学的意义上不可以说爱因斯坦的物理学，但我们却可以说，而且应该说孔子的教育学、孟子的教育学、柏拉图的教育学、卢梭的教育学等等。自然科学或客观性科学是统一的，或者说是追求统一并可以得到统一的，在自然科学的理论成果前面若要加上科学家的名字，那只是为了表示对他的科学贡献的尊重。文化科学或主观性科学则是个性化的，或者说是永远得不到统一的。那种想建立一种普遍有效的教育学的演讲就象“永动机”的梦想那样荒谬和可笑。
教育问题在本质上是主观的，是不是说教育研究完全是教育学家个人的事，他们的一切主张和观点都以他们个人的意志为转移，在不同的人之间找不到任何一点共同的地方呢？事实上不是这样。在教育学史中，我们看到，同一时代或同一文化传统下的不同的教育家往往关注着某些相同的教育问题，从各自的角度研究这些问题。比如在我们这个时代，教育学家和大量的教育学工作者从不同的角度研究主体性教育问题、道德教育问题、学生的能力发展问题、教育实验问题、课程改革问题等等。这就很好地说明，教育问题也并不是完全以教育学家们的个人兴趣为转移的。如果真是这样的话，那么教育学就不配享有科学的美名，教育学界永远充满着意见纷争，教育学家们也就没有任何理由对教育实践指手划脚。需要看到的是，教育学家们不是站在社会和历史之外发表意见的，而是站在社会和历史之内发表意见的。所谓的个人意志、价值观念都不是孤立的潜藏于单个有机体之内的神秘的东西，而是社会历史的产物，是他们生活于其中的文化的产物。表面上看来，是教育学家们在提出教育问题，实际上却是他们生活于其中的社会历史文化在提出教育问题。他们是社会和历史对教育需求的代言人，归根结底，也只能就社会和历史发展已经提出的教育问题发表自己的意见。教育问题的主观性在其根本的方面不是表明教育学家个人的主观性，而是表明教育问题的社会历史性，表明它的文化制约性。这一点也可以解释为什么在我们的《教育研究》与英国的《教育哲学杂志》、美国的《哈佛教育评论》之间很少见到相同的主题。
由于教育问题的主观性从根本上来源于社会历史文化发展的需要，所以我们又看到，平庸的教育学者与伟大的教育学家之间的区别就在于后者对社会和历史的发展总是有一种深刻的洞察力，能够于复杂的教育现实之中敏锐地抓住反映社会和历史发展大趋势的教育问题展开论述。那些经典的教育学著作从问题的提出到问题的分析无不使我们有一种的深厚的历史感和广阔的社会视野。对教师、学生、教材、教法、教学组织形式、教育目的等许多具体问题的认识因为有了广阔的时空背景而与普通人的感想和意见区别开来，成为一种系统的理论。在这种理论系统之中，除了对教育问题的直接论述之外，我们看到的就是教育学家们用大量的篇幅去阐述他们的历史观、社会观、哲学观、人生观等。从这方面说，教育理论并不仅仅解释教育事实，规范教育行为，更为重要的是解释社会历史事实，阐述社会历史以及人生理想。这也是“教育学领地成为‘别的学科领地’”[⑨]的深层原因。如果没有这一广泛的社会历史背景和理论基础，教育学就绝不会越过“教育术”的阶段而成为一门让大学生们瞧得起的学问，成为一门与自然科学拥有同样地位和尊严的文化科学。20世纪以来，世界教育学界，特别是中国教育学界少有可以与17——19世纪的教育学家相比的教育学家及其教育学著作的主要原因之一就是因为教育研究越来越成为一种专门的学术活动，人们局限于一个狭隘的知识领域，缺少了广阔的社会历史的洞察力和知识基础。从表面来看，教育学脱离它的母体科学——哲学获得了独立，并急速地分化，但也就从那一刻开始，教育问题的主观性式微了，教育学研究迷失在客观性之中。教育学者们多被各自狭隘的学科界限和头脑中实证科学的标准所束缚，失去了独立和分化之前的教育学者所具有的原创力。
总之，教育问题是一类主观性的问题，是富有个性、社会历史性和文化特征的问题。教育问题的这一本质属性对教育学活动提出了哪些要求？教育学家们在面对充满着主观性的问题的时候应该怎样开展自己的科学活动？应该怎样表述自己科学活动的成果？应该怎样对这些成果进行分类和评价？教育学作为一类迟熟的现代学科的独特性何在？这些是有待于进一步探索的问题。
注释：
①孙喜亭：《教育学问题研究概述》第一章，天津教育出版社1989年7月第1版；黄济：《教育哲学》第一章，北京师范大学出版社1985年6月第1版；成有信：《教育学原理》第一章，河南教育出版社1993年8月第1版；[日]大河内一男海后宗臣等：《教育学的理论问题》序章，教育科学出版社1984年8月第1版：P.H.Hirsted.,Educational Theory and its Foundation disciplines,Routledge &.Kegan Paul,London,c1983.
②[德]卡西尔著，甘阳译，《人论—人类文化哲学导论》，上海译文出版社1985年12版，第5页。
③[英]爱德华·霍列特·卡尔：《历史是什么？》，商务印书馆1981年2月第1版，第21页。
④周作宇：“关于教育问题的方法论思考”，《教育管理社会》1991年第2期。
⑤See T.W.Moore,philosophy of Education:an Introduction,Routledge&.Kegan Paul,London,C1988.P.3,P.6;Educational Theory:an Introduction,Routledge &.Kegan Paul,London,C1974,P.25.
⑥ ⑦孙喜亭：《教育学问题研究概述》，天津教育出版社1989年7月第1版，第14页。
⑧T.W.Moore,Educational Theory:an Introduction,Routledge & Kegan Paul,London,C1974,P.P.9-10.
⑨陈桂生：“略论教育学成为‘别的学科领地’的现象”，《教育研究》1994年第7期。
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