王长乐[1]2000年在《自主性德育论》文中研究表明这是一本着力探讨学校道德教育思想的学术著作。作者通过对国内外各种学校德育理论的学习和思考，依据自己的教育实践体验和对现实学校德育状况的分析和反思，提出了自主性德育的命题。本书运用逻辑分析的方法，对自主性德育的基本观念和精神主旨进行了自恰性确定；对自主性德育依据的思想基础——中外历史上哲学层面的自主性思想进行了梳理和分析；对倡导和实施自主性德育的社会原因及背景进行了详尽地陈述；对自主性德育的理论形态、活动机制、活动要素进行了深入地探讨；对自主性德育的意义及理论价值进行了分析和预测，基本上形成了自主性德育的理论框架。自主性德育相对于“上施下效”的传统教育思想，具有明显的超越性和进步性，其中内含了自由、正义、理性、文明、真诚、关爱、责权统一等现代德育内容，其精神主旨要求学校德育必须是“真的”德育、理性的德育、道德的德育、自由的德育，从而为学校德育预设了具有现代性质的理论基础。自主性德育在实践层面上的德育活动机制建设思想，以及对学校德育要素进行革新的观点，为德育思想进步和模式的转换提供了坚实的实践基础。 自主性德育理论作为对学校德育理论进行纵向推动的德育理论，其理论建构具有前瞻性、超越性和预设性，其思想新颖而慎密，对于我国的学校德育理论发展，有一定的推动作用。
于忠海[2]2003年在《探索德育新理念》文中研究说明当代教育最大的失误在德育，以智代德、道德说教、人性缺失等违背道德规律的德育问题屡见不鲜，其结果只能培养出表面驯服、内心逆反，熟记道德规范律令、却缺乏人性、丧失美好生活追求的“两
王素凤[3]2010年在《自主性德育建构的理论研究》文中研究说明当今这个社会是一个以经济全球化为主导的信息社会,在这个开放与多元文化相互融合的背景下,不同价值观的相互渗透,相互冲突,使德育教育面临巨大冲击。德育的低效状态,使传统德育面临严峻挑战,德育问题的重要性日益提上日程。在以创新精神为核心的素质教育中,德育教育需要重新反思、建设、认定与发展。系统深入的探讨德育的建构问题,以提高德育的实效性成为德育研究领域的一个重要课题。本文在对我国现实学校德育状况的分析和反思的基础上,通过对国内外各种学校德育理论的学习和思考。概括的把握了德育自主性的建构的特点与主旨。分析了德育自主性建构的构成要素;自主建构的主要环节及其地位与作用。通过对自主性德育理论形态、活动要素、活动机制进行深入的探讨,分析和整体把握的前提下,合理的构想了德育自主建构的培养方式和途径,基本上形成了德育自主建构的理论框架。德育自主性建构在实践层次上的德育活动,方式、途径思想,为转变“上施下效”的传统德育模式,提供了理论与实践基础。
方新文[4]2011年在《对话德育论》文中认为“对话德育论”即对充盈着对话智慧的道德教育新模式的追问与构想。用语言表达自己是人类重要的实践活动,每一种语言使用方式和表达方式都流露着人的存在的信息,只不过只有在人们的哲学思维和自身素质不断提高之时才会去捕捉。这意味着,无论是意欲透视特定群体或个人的存在方式和生存质量,还是重新建构人的生活,语言是一个重要角度。人们可以到语言的使用和表达方式中去重新认识自我,或者找到自己的偏离之处,或者重温人类特定语言活动中折射出的人文智慧。“对话”能给人带来与智慧牵手的体验,她的魅力对于当代德育来说是不可抗拒的,她引领着我们到道德教育受到歪曲的地方去寻找解决问题的方案,这就是“对话德育”。相对于长久沉湎于“独语”逻辑的道德教育来说,对话德育可以寄托我们很多美好的希望,将当今人类崇尚的价值理念蕴含其中。“对话德育”意在将“对话”的精神贯穿于道德教育全过程。所以,文章的第一部分是对“对话”这个重要概念作“原型”的澄清、发生学的考量、活性分析和哲学意蕴的解读。“对话”并非等同于一般性的日常言说,也与非日常性言说中的辩论、商谈相区别,它是克服了“极权”倾向的人与人之间的平等关系,是追求真理的人们最自由、最彻底、最无拘无束的交流与沟通。从发生学的角度看,在人类文明的源头,“对话”就是先民的生活方式,它将自由与秩序完美地合二为一；在人类个体中蕴藏着“对话”发生的心理始动力；“对话”作为一个社会事件也有其发生所必需的条件。“对话”的活性在于弃绝那些造成对立与隔绝的“边界”,开辟一个二元或多元并存、开放、互动的新地带。中国古代即有丰富的对话哲学思想。延续着前人的希望,“对话”已成为当代哲学的关键词。巴赫金的超语言学、从胡塞尔到梅洛·庞蒂的现象学、伽达默尔的哲学解释学以及存在主义阵营中的马丁·布伯、雅斯贝尔斯、哈贝马斯等思想家分别从不同角度诠释了对话的哲学意蕴,这些是对包括教育生活在内的人类生活的富有人性的策划,必将在教育、道德教育领域引起强烈的反思与回应。“对话德育”的构想是以社会生活为背景进行的。文章第二部分用“独语”和“对话”两个关键词对“对话德育”的时代背景进行了解析,以显示当代道德教育遭遇的困难和智慧求索都与社会大背景息息相关。人类的现代化进程以主客二分的独语逻辑将人类置于既不能感受到与自然界的联系也拒绝与他人心灵相通的“破碎化”危机,且前所未有地把人类带到一个多元文化相遇、碰撞的时代。对于这个全新意义上的互动体系的运行有追求绝对同质化的一元论、追求绝对异质性的二元论,还有“对话”这种实现超越与秩序的第三种方案。“对话”方案的优越性正被人们逐渐意识到,成为人类应对危机尤其是谋求共同归宿的最佳选择。从哲学角度讲,在道德教育方面做出何种选择取决于对于人性的理解。文章第三部分是对“独语德育”的检视,以分析和批判独语德育的逻辑和原理,在对“独语德育”的否定中明确“对话德育”努力的方向。在神学世界中,道德是或来自神、上帝或来自“天道”的律令,“人”是必须经过道德压模塑造的材质。在学会发出自己声音之前,道德先行地扼杀了人们发出自己声音的意识,使个体习惯于在道德生活中“失语”。神性德育即成为只需要听力和背诵、伴随着训斥与体罚的培养绝对服从者的教育。自近代以来,人类通过科学活动加快了认识物质世界的步伐,在品尝为世界“祛魅”的惊喜的同时发现了自己征服世界的力量,并将独语的“笛卡儿序”从科学世界带进人文世界。于是,“人”不再属于神性世界,但又承受起被科学“还原”的命运。道德成为客观知识,道德教育和科学教育一道把人当作等待加工的原材料。德育教师依然滔滔不绝,“人”仍旧无语。尽管遵循着不同的逻辑前提,但神性德育和知性德育都沿袭着“独语”的惯习。在传统社会,神性德育以个人的失败换取了社会的成功。在当代,一个人人可以发言的社会制度是民主社会的基石,道德教育在发展学生成为民主进程中一个批判的思想者和负责任的参与者的丰富潜能方面被寄予厚望。而且多元文化时代前所未有地将过去由哲学家思考的问题变成了几乎向每个人提出挑战的问题。由此可见,知性德育使个人和社会都无缘成为成功者。文章第四部分是关于“对话德育”的理论界说。“对话德育”立足于对“道德对话是可能的”和“道德教育与对话相契合”两个前提假设,对于这两个前提假设的论说实际上是对真理观和教育观的重新揭示与澄明。首先,人类长期受实体主义哲学支配,将真理视作绝对客观的“发现”,使道德真理具有独断主义、唯我独尊的性格特征,成为对于个体具有压迫性的强制性规范。对话德育坚信“创造性的真理观”,道德真理是人们在思想的相互碰撞、相互启发中最终形成的道德共识。道德对话不仅是可能的,而且是道德真理诞生的本真场景。其次,在人类教育的发祥地,道德教育与对话本源性地重合在一起。古老东方的孔子和古希腊的苏格拉底分别在对话中进行他们的道德教育,享受“有朋自远方来”之后对话交流、贡献真知灼见的快乐,点燃“相互理解的火焰”。他们也公开表达对道德教育的“赝品”——独语的、灌输的道德教育的否定态度,视之为与把人的视力植入失明的眼睛中一样荒诞的行为。这说明,自道德教育的诞生之日就开始了对话德育与独语德育的区分与角逐。虽然道德教育的历史几乎就是一部“独语德育”的历史,但终不能掩盖“道德教育与对话相契合”的事实和人们对“对话德育”的呼唤与探索。在当代,存在主义教育对“我——你”教育关系的谋划、边界教育学对师生作为边界跨越者的希望、被压迫者的教育学对压迫者和被压迫者共同解放的追求等等是当代教育思想成果沉甸甸的积累,也是对“道德教育与对话相契合”的多维证明。确切地说,在今天,不是道德教育应该走向对话,而是应该回到对话,回到对话的道德教育就是“对话德育”。文章第五部分是对“对话德育”作为一种自由的教化实践的全面叙述。对话德育是一个贯穿着对话精神的开放——生成的道德教育模式。在对话德育的世界里,道德教育将重温其促进人的精神自由成长的本体承诺,重新找回“本真”的教育力量。力量总是与征服有关而带有暴力的成分,尤其在独语德育中,教育的力量是否定性的,它首先否定了受教育者作为人的资格和力量。其次,它赋予教师依制度性身份“独语”的权力,拒绝教师真实的“人”在教育场域出现。权力在教师一边,它使师生的心灵难以靠近也让教师经历着自身外在表现与内心世界的隔绝。对话德育坚信,道德教育的力量在真实的人与人之间,必须以人与人之间的对话关系取代制度性关系。在对话德育的世界里,道德教育重获其道德的维度,成为一项在充盈着道德关系的共同体内进行的事业。道德教育历来被视作一项闪耀着人性光芒的事业,即使在它以“独语”成功地阻止个体发现自己和发现世界,使个人成为规规矩矩的“驯服者”和一个为上所用的“工具”之时也同样如此。但是,独语德育的道德性仅仅局限于其目的的道德性。如果说道德教育体现的是人们对好的生活方式的主动选择,那么道德教育的方式、过程本身也理应是这种好生活的体现。所以,对话德育要以道德的方式、通过道德的过程去达到理想的教育目标,其整个过程将充满自由、平等、共享和爱的伦理旨趣。在对话德育的世界里,师生共同成长。人的道德成长本是一个主体间的现象,道德自我的生成要通过主体间互动、互惠的“对话”过程,道德教育应该是一段师生双方共在、合作的经历。对话德育不仅赋予师生共同探索者的新角色,而且对教育成果的预期是师生的共同成长。道德教育不再是只为学生着想、只有学生受益的事情,而是师生在对话中一同攀登道德成长的新高度。
李海[5]2008年在《学校道德自律教育研究》文中认为道德自律既是当代社会道德建设的召唤,又是网络道德进步的诉求。道德自律作为个体的一种道德品格不是自成的而是生成的,这种生成是离不开有效的道德教育的,尤其学校道德教育肩负着重要的使命和责任。然而,由于传统的学校道德教育存在着强制和外塑的他律性教育弊端,使道德教育难以取得理想效果,学生难以生成真正自律的道德品格。为了提高德育的实效性,培育学生真正自律的道德品格,本文将学校道德自律教育确立为研究课题。道德自律教育的目的是为了使受教育者能在道德上自律。但对于什么是道德自律,由于国内外学者研究视角的不同,因此对道德自律有不同的理解。本文吸收和借鉴学者们有价值的思想,通过分析认为:道德自律是道德主体在对社会的道德原则、规范认同基础上,将其内化为自我内心的道德法则(良心),并依据内心的道德法则,主动自觉自愿地遵从和践履社会的道德原则、规范而形成的一种稳定持久的道德品格。道德自律具有自主性、自控性、选择性和层次性等特征。道德自律品格的生成需要道德自律教育。但对于什么是道德自律教育,尚无现成的概念可供引用,通过对道德自律品格形成要素的分析以及对他律性教育的反思,本文对道德自律教育的概念做了如下描述性界定:道德自律教育是强调学生自主性的学校德育;道德自律教育是内化社会道德生成自律品格的学校德育;道德自律教育是强化学生内在道德驱动力的学校德育;道德自律教育是提升学生道德能力的学校德育;道德自律教育是摈弃他律性教育弊端的学校德育。道德自律教育是在吸收其它现代德育思想理论的基础上确立的研究课题,因此它与其它现代德育思想理论,如自主性德育、主体性德育、人本德育、道德学习等等都具有密切的关系。总体上说,是相互渗透、互相促进、互相支持的,但在“侧重点”上又有所不同。分析道德自律教育与其它密切相关的现代德育思想理论,有助于更好地阐述清楚什么是道德自律教育。道德自律教育要使受教育者生成自律的道德品格,还必须遵循受教育者道德自律品格的形成规律。概括地说,受教育者道德自律品格的形成是实践基础上主客体矛盾相互转化的结果;同时又是其内在思想矛盾转化的结果。道德自律品格形成过程中,受教育者内在思想矛盾一般需要实现两个转化,经过三个阶段:一是外在社会的道德原则、规范内化为受教育者的道德信念。二是受教育者的道德信念外化为自觉自愿的实践行为。三是受教育者经过反复的强化,固化为一种稳定持久的道德自律品格。对受教育者道德自律品格形成规律的分析,为进行道德自律教育的实践活动提供了理论依据。此外,任何改革都是从对问题的反思和剖析开始的。当代社会道德领域自律品格的缺失、网络社会行为主体的道德失范以及学校德育中他律性弊端的存在,为进行道德自律教育研究提供了现实支持。道德自律教育虽然是在吸收现代德育思想理论的基础上确立的研究课题,但又具有悠久的思想渊源。从西方德育思想史看,从古希腊时代的思想家、教育家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到当代西方的心理学家、哲学家、教育家皮亚杰、柯尔伯格、杜威等人,在他们的德育思想中都有反对强制、压迫的他律性教育,强调受教育者意志的自由自主,发挥受教育者的主观能动性,以生成具有自制、自律品格的道德主体的道德自律教育思想。如苏格拉底,他不是把真理或问题的答案直接告诉给学生,使学生成为具有美德的人,而是通过启发诱导来使学生觉悟。当代美国道德哲学家、教育家柯尔伯格更是明确反对灌输,提出著名的“两难故事法”等,发展学生的道德认知能力,以期实现学生在道德上能自律。从中国德育思想史看,从孔子、孟子、老子、庄子到龚自珍、魏源等也都有反对强制与外塑,主张发挥受教育者的主观能动性,修身以自律的道德自律教育思想。如孔子认为,“为仁由己”;孟子认为,对于道“求则得之,舍则失之,是求有益于得之,求在我者也”。这些主张发挥受教育者的自主能动性,激发其内在道德需要以期实现道德上自律的德育思想,为进行道德自律教育提供了思想渊源。道德自律教育最终要落实到究竟应当如何做的问题上。本文为道德自律教育建构了基本框架。一是道德自律教育的目标。道德自律教育的目标分基础目标和理想目标。道德自律教育的基础目标是促进受教育者从他律道德向自律道德的转化;道德自律教育的理想目标是使受教育者形成一种稳定持久的道德自律品格,能在道德领域“随心所欲”而“不逾矩”,使自觉遵从和践履道德成为一种行为习惯。二是道德自律教育的内容。道德自律教育的内容主要包括:社会道德规范教育;责任感、耻感等道德情感的培育;自我评价能力和自我控制能力的培育;自我辨析和选择能力的培育;自我评价能力的培育等。三是道德自律教育的具体方法。道德自律教育的方法主要有:价值辨析法;情境感受法;践履法;慎独法;对话法等。常言说:“教育有法而无定法,贵在得法”,教育者可在教育实践中,根据具体实际选择、创造科学有效的道德自律教育方法,本文之方法可供参考和借鉴。四是道德自律教育对教育者的要求。进行道德自律教育,教育者要树立现代德育观:一是树立现代学生观,即充分尊重学生的主动性、潜在性、能动性、差异性;二是树立现代教学观,即由“教”到“导”。要建立良好的师生关系:一是应确立尊重的教育理念,尊重学生的主体地位,尊重学生的人格尊严;二是要学会等待、学会宽容、学会欣赏、学会倾听、学会理解、学会关心等。同时,教育者应重视与学生之间的非语言信息沟通。此外,教育者还应严于律己,做道德自律的表率。
何玉海[6]2008年在《论服务德育》文中提出德育是教育的重要组成部分,在人的发展中作用不可替代。然而,一方面,随着科学技术的迅猛发展,教育理念与教育范式在悄然发生转变;另一方面,由于受市场经济与“教育全球化”的冲击,德育也面临着严峻的挑战,学校德育更是步履维艰。面对新挑战,我们需要重新审视教育;面对德育困惑,我们需要重新理解德育。如何走出困境,这是教育界在一直关注和探讨的课题。然而,什么样的德育才能真正体现对“人”的最大尊重,才能反映学校教育的本质功能,才更为科学有效?“服务德育”能系统地回答这个问题。“服务德育”,不同于“大德育”,也不是“小德育”。服务德育是指在学校教育工作中,教育工作者根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求,在充分尊重人的本质和教育本质的前提下,采取言传、身教等多种方法,通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径,为学生提供一种持续改进的教育服务,以帮助学习者生成和发展良好的综合道德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。“服务德育”是一种德育理念,其基础是“教育服务观”。“教育服务观”,即“教育为学习服务”、“为人的发展服务”。“服务德育”把教师的“教”看成是“教师职业”实现的过程;把学生的“学”看成是自主创新性学习和自我教育过程。就教育工作者而言,德育的过程就是提供教育服务的过程;就学生而言,德育的过程,就是通过接受教育服务自我生成良好的综合道德素质的过程。服务德育实际上就是本真的德育,就是应然的德育!“论服务德育”,在充分的理论与实证研究的基础上展开,沿着一条严谨的逻辑线路,系统地研究并建构了一个完整的基于“教育服务观”的德育理论体系——服务德育理论体系:为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。“服务德育”中的“服务”不是一般意义上的服务,而是根据组织功能学原理,把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”(服务者)、“导师”、“帮助者”、“促进者”,而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务,以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。学校德育需要树立“教育服务观”,实现观念的转换。一是,实现“四个转变”,即实现学校角色由事业单位向“服务组织”的转变;学校产品由“学生”向“教育服务”的转变;教师角色由“教育者”向“服务者”的转变;学生角色由“产品”向“顾客”的转变。二是,变更“四个关系”,即校生关系由主与从到双方契约合作;师生关系由支配与被支配到二者平等;教学关系由主与辅到辅与主的归位;教育教学关系由相互分离到二者回归一体。三是,确定“四个责任”,即学校责任为学生服务;教师职责帮助学生自主学习;学生责任自主创新性学习;家长责任抚育学生健康均衡成长;社会责任引导学生全面和谐发展。服务德育是全新的理论体系,其目的是可测量可实现的德育目的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务,让学生满意”是服务德育的直接目的,这一目的既可测量又可以实现。“为帮助学生生成和发展社会(包括家长、用人单位、国家等)需要的某种品格服务,让社会满意”,是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生,也只能通过学生才能实现。学校德育只能确保达到直接目的。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”,这就是学校德育的直接目标,这一目标是实实在在的,是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”,“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”,这是学校德育的间接目标,这一目标只能通过学生,并且由学生来实现。学校德育只能确保实现直接目标。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂。在帮助学生生成和发展良好的综合道德素质的活动和过程中所遵循的准则,这就是教育工作者应遵的德育原则。教育工作者应遵的十大德育原则,突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。学生在良好的综合道德素质的生成与发展过程中也应遵循一定原则,学生自我教育应遵循四大德育准则。教育工作者要引导和帮助学生遵循这些原则,这本身也是德育活动和过程。服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法,是指为实现德育目标、达到德育目的,教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用和遵循的方式、手段与程序的组合,以及学习者在教育工作者的帮助下,在自我教育活动和过程中所采用和遵循的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下,一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法,但无定法”,方法无对错之分,只有妥当与否。因此,方法要因时、因地、因情、因境不断调整、持续改进。服务德育途径是客观存在的,要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指,教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中,客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多,存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效,要适时发掘和有效利用才是。服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。即,道德观念、道德规范、政治态度、世界观、法制意识以及身心健康准则等的实质与意义,服务德育的内容是课程的主要构成要素,由不同的内容模块构成。服务德育理论是一个体现教师职业服务特征的理论体系。这一理论体系以“教育服务观”为支撑,同时运用“过程方法”和“管理系统的方法”,从教师职业实现过程入手,设计了一个基于教育服务观的“服务德育的运行过程模型”,并整体建构了服务德育理论体系。总之,服务德育,是“以人为本”教育的具体体现。实施服务德育,才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给了学生,才能帮助和促进学生良好的综合道德素质的生成和发展。一句话,服务德育就是本真的德育,应然的德育。
程含蓉[7]2014年在《《论语》视阈的对话德育》文中研究指明对话是人类赖以生存的方式,在生活中无处不在。在教育中,不仅教学需要对话,而且德育更需要对话。对于德育而言,对话可以沟通心灵,化解那些在意识中被曲解的误识,从而引导人们走出歧路。《论语》视阈的对话德育,作为对话德育的雏形,可以为提升当下德育实效提供一种有益的参考。“对话德育”是指将“对话”的精神贯穿于德育中,而《论语》视阈的对话德育至少由对话前提、对话内容、对话旨趣和对话方式等要素所构成。具体而言,《论语》视阈对话德育的前提是人的可教性、教师的主导性和学生的自主性,其对话内容由“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”所构成,其对话旨趣在于塑造君子的理想人格,其对话方式既呈现为多种多样的情境,诸如课堂教学、日常生活、社会交往等,也表现为各种各样的提问方式,诸如“生问-师答式”、“师问-生答式”、“生问-师避而不答式”、“师导引生问-后师答式”等等。在言语对话中,孔门师生采用了格言警句、修辞比喻、引典据经,从而蕴含哲理、形象生动、以小喻大。有教无类、因材施教,无言之教、寓教于乐,学思结合,重在行动等方法策略的运用体现了孔子高超的教学艺术。可以说,《论语》视阈的对话德育不仅蕴含丰富、睿智的伦理道德思想,而且展示了生动、有效的德育方式。倘若用《论语》视阈的对话德育透视当下德育,则不难发现当下德育存在着如下弊病：对话意识的缺失、德育内容的空洞、德育效果的低效和德育方式的灌输。因此,为了切实提高德育的实效,在德育中,就需强化学生的对话意识、深化德育的内容,拓宽德育的情境和提高教师的语言技能。
刘敏[8]2011年在《农村中学生活德育研究》文中认为“生活德育”论认为道德来源于生活,生活是道德的根基,主张德育要从生活出发,在生活中进行,并最终回到生活中去。根据“生活德育”的这一观点,农村中学生活德育要从农村中学生的生活出发,在农村中学生的生活中进行,最终回归农村中学生的生活。通过对农村中学德育现状的问卷调查,发现其存在很多问题:德育目标脱离学生实际,德育内容陈旧乏味,德育途径封闭单一,学校、家庭、社会三大德育环境未能有效结合,德育评价呆板滞后。农村中学德育实效性不高,根本原因就在于德育脱离了农村中学生的实际生活。为提高农村中学生活德育的实效,广大农村中学应转变德育观念,树立“生活德育”的教育理念,科学制定农村中学生活德育的目标与原则,拓展农村中学生活德育的内容,创新农村中学生活德育的途径与方法,积极构建农村中学生活德育的系统工程,并合理借鉴国外学校德育的经验,以推动农村中学生活德育更上新台阶。
董娜[9]2004年在《试论当前高校德育中的主体性和规范性问题》文中研究指明如何提高德育的实效性是当前高校德育所面临的一个最迫切需要解决的问题。本文从影响高校德育实效性发挥的因素着手，联系新时期高校德育所面临的挑战，以马克思主义关于人的全面发展学说、人的本质等基本理论为依据，在着重分析了道德的本质、道德的结构、德育的本质和功能的基础上提出，增强德育实效性的途径在于：注重规范性，弘扬主体性。 作者认为，德育的最终目标是要造就道德主体，所以，德育必须以培养主体性为旨归。但是对主体性的弘扬也绝不能夸大到无限制的地步，甚至走上完全排斥德育中的规范性的极端。因为道德本身就体现了主体性和规范性的内存统一，德育也注定无法摆脱它的社会性功能，而且，没有“规范”的德育也是无法培养出真正的道德主体的，所以，高校德育应是主体性和规范性的统一。文章明确揭示了主体性德育和规范性德育的基本内涵，并简要分析了实施过程中需要注意的一些问题。
谷照亮[10]2017年在《个性化学习视域下大学生思想政治教育创新研究》文中指出伴随着高等教育的全球化、信息化和现代化步伐,大学生个性化学习逐渐呈现。在国际教育市场开放的前提下,教育资源在国际间进行配置,各国教育资源相互交流,相互竞争,相互包容,相互激荡,共同促进世界教育的繁荣和发展。在这种形势下,国外的教学方法、教育理念不断涌入,加速了我国高等教育的改革进程。同时,面对知识经济时代和信息化时代的来临,教育信息化与现代化步伐不断加快,高等教育教学改革不断深化,传统的整体化、批量化人才培养模式被逐渐消解,个性化学习日益成为当代大学生的潮流与趋势。个性化学习的生成离不开网络的发展和普及,互联网为大学生的个性化学习提供了物质载体,改变了传统的学习方式方法,为学生提供了更加灵活的选择,使学习者可以根据社会需要与个人兴趣选择相关的课程开展学习成为可能,使因材施教和创新性人才培养变成了现实。与此同时,个性化学习也对高校思想政治教育带来了巨大的挑战。本文以大学生思想政治教育创新为自变量,以“个性化学习”为因变量,通过对高校思政教师、大学生、教学管理者和辅导员的深度访谈,对大学生的个性化学习进行质性分析。基于马克思主义人的全面发展理论、中国古代文化关于个性化知识学习的理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能学习理论等个性化学习的理论基础,立足大学生个性化学习在学习空间开放化、学习载体个性化、选课方式自主化和学习方式多样化等方面的表现,结合大学生个性化学习的开放性、主动性、交互性、情景性、人文性等特点,系统分析个性化学习对大学生思想政治教育理念、教育模式、教育内容、教育方法、教师队伍、教育评价等带来的机遇和挑战,进而从大学生思想政治教育理念创新、教育模式创新、教育内容创新、教育方法创新、教师队伍建设创新、评价机制创新六个方面探寻个性化学习视域下大学生思想政治教育的创新对策。本研究一方面有利于帮助高校思想政治教育工作者把握个性化学习视域下大学生思想政治教育的脉搏,掌握个性化学习视域下大学生思想政治教育工作的新方法,提高思想政治教育工作的实效性;另一方面有利于促进大学生思想政治教育理论研究的创新与发展。
参考文献：
[1]. 自主性德育论[D]. 王长乐. 南京师范大学. 2000
[2]. 探索德育新理念[N]. 于忠海. 新华日报. 2003
[3]. 自主性德育建构的理论研究[D]. 王素凤. 河北大学. 2010
[4]. 对话德育论[D]. 方新文. 河北师范大学. 2011
[5]. 学校道德自律教育研究[D]. 李海. 河北师范大学. 2008
[6]. 论服务德育[D]. 何玉海. 上海师范大学. 2008
[7]. 《论语》视阈的对话德育[D]. 程含蓉. 浙江师范大学. 2014
[8]. 农村中学生活德育研究[D]. 刘敏. 徐州师范大学. 2011
[9]. 试论当前高校德育中的主体性和规范性问题[D]. 董娜. 南京师范大学. 2004
[10]. 个性化学习视域下大学生思想政治教育创新研究[D]. 谷照亮. 西南交通大学. 2017
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