20世纪上半叶中国教育学学科体系的构建及其特征，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,特征论文,体系论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)08-0061-04
一、教育学学科体系在中国的构建
中国原本没有现代学科形态的教育学，教育学学科体系自然也就无从谈起。20世纪上半叶，中国教育学科及其体系是在引进的基础上逐步形成的。随着教育学在中国的引进，教育学各学科纷至沓来，如何对教育学进行分类并形成中国教育学的学科体系，自然成为20世纪上半叶中国教育学者不得不思考并解决的问题。
据笔者研究，20世纪上半叶的中国教育学者并没有就如何构建教育学学科体系进行专门而系统的研究。为此，我们只能通过当时中国教育学者对教育学分类问题的研究、教育学科体系在师范教育系统中的确立以及教育研究者编写并出版的教育学教材中去返观20世纪上半叶中国教育学学科体系的构成。
通过对20世纪上半叶中国教育学者对教育学分类问题的研究、教育学学科体系在师范教育中的反映以及所编写并出版的教育学教材的研究，（注：侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展问题研究.华东师范大学2001年博士学位论文.）我们发现在20世纪上半叶，我国教育学者对教育学学科体系已进行了初步构建。“五四”以前，仅仅有教育学、教育史、教授法、学校管理、学校卫生、教育行政等学科。但到20年代末，特别是到30年代末，产生了一系列新的教育学分支学科，各种教育学学科纷纷出现并在中国大地上形成和发展。它们从多角度、多侧面探索当时教育的各种问题。教育学在中国迅速发展并已呈现出分化与综合相结合的发展趋势。
二、教育学学科的结构性特征
经过近50年的发展，教育学在中国基本上形成了一个体系，虽然这个体系还不十分成熟、完善，但是毕竟已形成了一个以教育学为中心、科目门类多样、内容涵盖丰富、较为完整并具有自己组织结构的学科体系，形成了一个比较大的学科群，其中一些学科已发展到相当高的水平。这个体系基本上确立了教育学在中国发展的基本框架。
这个学科群基本包括了以下四个层次。
（一）在传统教育学（即教育学教材）的知识体系下分化出来的不同学科，如教育概论、教育原理、教育通论、教学论、教学法、课程论、德育原理等。这类学科代表了教育学在20世纪上半叶发展的一个趋势——内部分化，由原来笼统的一门学科分化为各门具体的学科。
（二）教育学与其他学科相结合而产生的交叉学科，旨在探讨教育领域中某一专门问题，如教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育伦理学、教育卫生学、教育生物学、教育行政学、教育统计学等。这类学科代表了教育学在20世纪上半叶发展的另一个趋势——综合，初步实现了教育学与其他学科门类的沟通与互补，丰富和扩大了教育学在中国发展的知识领域和认识深度，反映了教育学在20世纪上半叶已在逐步走向成熟。
（三）根据教育实践的发展，对教育实践中的某个专门问题或领域进行研究而形成的学科，如家庭教育、社会教育、民众教育、特别教育、成人教育、农村教育、职业教育、师范教育、乡村教育、生产教育、创造教育、科学教育、生活教育、幼稚教育、初等教育、中等教育、大学教育等。这类学科反映了教育学在中国20世纪上半叶的具体化和专门化，开始由传统的理论教育学向实践教育学渗透，这无疑拓宽了教育学在中国的研究领域，有助于教育学研究实践价值的提高。
（四）对教育学自身发展研究所形成的学科，如教育科学纲要、教育研究概论、教育研究方法、教育测验等。
三、教育学学科的形成性特征
教育学在中国20世纪上半叶的创建过程中，无疑借鉴了西方的教育理论研究成果，并主要沿用了西方相应教育学分支学科的名称、术语。从20年代末，特别是从30年代末开始，中国教育学者在研究借鉴西方教育学分类标准和框架的同时，已注意从中国国情出发，根据各自不同的教育学观和中国教育的实际需要，进行调整和变革，初步建立起了名称与西方相同，但实际内容体系与西方不完全相同的教育学学科体系，呈现出了以下特征。
（一）与师范教育的发展密切相连
教育学学科体系在中国的确立表明，教育学学科体系的构建与师范教育体系内教育学类课程的设置紧密相连，互为动因。
教育学学科体系的构建，是师范教育学类课程设置的基础，对20世纪上半叶中国师范教育的发展起了重要的推动作用，促进了教师教育专业水平的提高。
师范教育体系内教育学类课程的设置，既是教育学学科体系构建的一种反映，也是推动教育学学科体系构建的重要动力。但在中国20世纪上半叶，教育学学科体系的构建基本上仍局限在师范教育系统内。尽管教育学史、女子教育、教育病理学、教育环境学、教育财政学等学科已分别在1908、1911、1935、1936、1938年从国外引进，但由于这些学科未被列入师范教育的课程体系中，从而未受到充分重视。从这个意义上讲，教育学发展与师范教育发展的关系并未处理好。
（二）注意面向中国教育实践
教育学学科体系在中国的构建从20世纪20年代末开始注意面向中国教育实践。如民众教育、电化教育等学科正是反映当时中国教育实践的独特创造。（注：所谓民众教育，据有的学者言，“是失学民众补受之基本教育，进一层说，民众教育是企图为已受教育者得有继续受教育之机会，使教育权利全民化，教育时间终身化，教育内容生活化，教育方法活动化，以提高民族文化水准，改善全民生活，健全社会组织”（参见顾岳中：《民众教育》，商务印书馆1948年版，第5页）。“电化教育”一词由我国学者独创，是当时我国教育学上的新名词，其意即利用电影、幻灯、播音等工具以施教，是“电影教育”与“播音教育”的总称。）但这种尝试毕竟还是初步的，从中国教育实践出发所构建并形成的学科还不多。
（三）突破了学校教育的藩篱
早在1918年，有的学者就明确提出建立学科体系对教育学成为一门独立的学科的必要性。那么究竟如何建立这门学科呢？有学者认为，第一，“当求对象之所在”。在研究对象上应改变“教育研究家皆以学校教育为教育学之主要对象之不可争之事实”，教育学“当以全体的研究为任务”。第二，教育学“欲成为独立之学问，非唯以一定之对象为必要，且必对于其对象，有独自之见地，而发见独立之原理焉”，认为“对象纵属同一，而见地不同，则往往有数科学之成立”，在确定教育学的对象后，必须确定“见地与目的”。因此，教育学要成为独立的学问，有两件事必须去做，“第一为其对象及范围；第二为见地及目的”。（注：天民.教育学之性质[J].教育杂志，1918,10(2).天民即朱元善.）这些认识虽然是仅仅就作为一门学科的教育学的学科体系构建而言的，但其中有一个观点很重要，这就是教育学的研究不能仅仅“以学校教育为教育学之主要对象”，应“以全体的研究为任务”，即把教育学的研究扩展到各种教育领域。在1918年就认识到教育学研究不能仅仅局限于学校教育领域，这个见地是很深刻的。
如果说20世纪初的教育学学科体系在中国的构建还局限在学校教育领域，那么在“五四”运动后，这种局面已开始改观。
“五四”运动后，随着教育现代化运动的进一步深入，为解决中国的各类社会问题和教育自身的发展问题，中国教育家的实践逐渐向非学校教育领域延伸，平民教育、乡村教育、民众教育、社会教育等越来越成为重要的教育形式和领域。这种情况必然在教育学学科体系的构建中产生影响。值得注意的是，总体上从20年代末开始，在教育形式上已逐渐突破学校教育范围，重视成人教育、社会教育、职业教育、民众教育、生产教育、乡村教育等。
教育实践领域的拓宽和教育学者认识上的进步推动了教育学的学科建设。有的学者在1942年论及教育学系课程时，具体提出：“如将全部教育事业划分为若干领域，我们可以将分为幼稚教育、初等教育、中等教育、社会教育等等部门，各自构成一种研究对象或科目。试以教育学科之门类为经，而以教育事业之区分为纬，我们可以构成一个格局，把一切教育科目分别纳入其中，借以表现彼此间交互错综的关涉。这样可能帮助初学者或业余的教育学者，使能对全部教育科目，获得一条理井然的观念。这也可作为建立一系统的教育学之初步。”（注：常道直.关于教育学系课程的根本理论[J].高等教育季刊，1942,1(4).）
正是在这种思想指导下，教育学的问题领域进一步扩大，非学校教育学范畴的教育学学科被构建在教育学大家庭中，并占据了重要地位。教育学由“学校教育学”成为“教育系统”之学。
（四）适应了教育学的分化趋势
到20世纪初，欧洲社会已经发展到这样一个阶段，“即人们对自身的发展感兴趣，并在一定程度上能够有意识地计划自己的发展。人们为了要建造自己的未来，必须控制自然科学的工具和仪器，理解和重建社会科学。”（注：〔澳〕康纳尔(W.F.Connel).20世纪世界教育史[M].孟湘砥，胡若愚主译.长沙：湖南教育出版社，1991.201-202.）这种重建集中地体现在社会科学不断地在进行分化。“尽管社会科学内部分化的基础早在19世纪上半叶就已经明确地形成，然而，只是在1850至1914年间，从社会科学学科结构中反映出来的思想多样化，才以我们今日所知的形式在主要大学里得到正式承认。”（注：华勒斯坦等.开放社会科学[M].刘锋译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997.14.）分化成为当时科学发展的一种重要趋势。适应这种趋势，教育学也开始分化。
19世纪中叶以后，基于人类认识的新发展和科学的第二次分化，教育学扬弃了“大”教育学，开始了对教育现象的分门别类的研究，教育学的发展进入了建立分支学科群阶段。从历史上看，现代教育学新学科大体上都是从19世纪中叶以后孕育、产生和发展起来的。（注：参见邢永富.关于教育科学的历史分期[J].北京师范学院学报（社会科学版），1991,(1).）到20世纪20年代教育学已发展成为包括许多分支学科在内并且还在不断扩大和增加的“大”学科群。
从教育学在20世纪上半叶中国的引进来看，基本上适应了当时教育学已分化的趋势。1915年前，引进的教育学科主要有教育学、学校管理法、教育行政、教育史、儿童教育等，尽管这些学科大都称“论”“法”，而尚未成“学”。在1915年后，基本对三个方面已进行分化的学科进行了引进：其一，从教育学自身进行分化所形成的学科，引进了教育原理、教学论、课程论、德育原理等，并适应教育对象扩大的需要，引进了社会教育、职业教育、中等教育等。其二，教育学与其他学科交叉所形成的学科，引进了教育社会学、教育哲学、教育心理学、教育统计学、教育病理学、教育环境学、教育财政学等学科。其三，对自身反思所形成的学科，引进了教育研究、教育研究法等学科。
教育学在中国的引进过程中，已经适应了当时教育学分化的这种发展趋势，因此，中国教育学者在构建教育学的学科体系时，也适应了世界范围内教育学分化的发展趋势。有的学者曾清醒地认识到这种趋势，提出随着教育学的分化，“于教育学之外，将产生一种乡村教育学，专研究乡村教育问题”，（注：余家菊.乡村教育运动底涵义和方向[J].中华教育界.1921,10(10).）把乡村教育学的产生作为教育学学科分化的产物。
教育学的细致分化特别表现在教育学的内部分化上。这种分化不仅表现在分为教学论、课程论、德育原理等，而且细分为教育概论、教育原理、教育通论。
对这三门学科究竟如何区分，未见有当时学者的专门研究，仅仅在他们发表的文章、出版的译著和编写的教材中有所涉及。我们从中可以管窥他们对这三个学科的区分。
教育概论，其要义在“概”，“为一切教育学科之导论”（注：常道直.关于教育学系课程的根本理论[J].高等教育季刊，1942,1(4).）。教育概论的目的“在予学生以教育学与教育术的鸟瞰，使他们认识教育是什么，教育事业的范围如何，他们的责任的重大；同时要他们自审是否合于做这种工作”。（注：庄泽宣.大学教育学系课程问题[J].教育杂志.1935,25(1).）教育概论的作用是“引导未入门的教师，在教师，在教育领域中，作一次短期的简短的旅行，介绍他认识教育上的重要理论与实际”；（注：〔美〕查浦曼(J.C.Chapman)，康茨(G.S.Counts).教育原理[M].赵演改译.北京：商务印书馆，1935.译者序.）从当时的教育概论来看，所涉及的问题领域，都不局限于学校教育，而把教育系统涵盖在内，旨在提供包括教育过程、教育系统等较全面的教育入门知识。
教育原理在于穷教育之理，是“根据种种的科学结果，持着理想的态度，讨论教育上各种理想实施的原则，其一，它指出现教育目的所必须依据的原则，所以是理想的；其二，它所指示的原则，并不是空想的，而是以科学的发现为根据，所以它又是科学的”。正是凭这两种性质，教育原理“显见它最稳固的存在理由”。（注：〔美〕查浦曼(J.C.Chapman)，康茨(G.S.Counts).教育原理[M].赵演改译.北京：商务印书馆，1935.译者序.）它实际上吸取了各种教育分支学科的研究成果，并进行了统合，多视角审视教育现象。教育原理“必须并重个人的与社会的方面，换句话说，可把教育社会学包括在内”。（注：庄泽宣.大学教育学系课程问题[J].教育杂志.1935,25(1).）教育原理与教育哲学不同。教育哲学“乃是站在哲学的立场上，去讨论教育上几个最基本的假定。其一，他的态度是哲学的，而非科学的；其二，他所讨论的，只限于几个最基本的假定，企图以这几个假定为一切教育理论的根据”。（注：〔美〕查浦曼(J.C.Chapman)，康茨(G.S.Counts).教育原理[M].赵演改译.北京：商务印书馆，1935.译者序.）
教育通论实际上是教育知识的结合之作。它的目的在于“使学生明了教育基本理论，认识教育事业的范围，洞晓教育在社会、文化的作用以坚定其从事教育事业的信心”。（注：许椿生.大学教育系之课程[J].师大月刊.1935,(20).）
教育概论、教育原理、教育通论这三门学科，“它们之间的界限，虽不甚严格，但它们之间相对区别，是显然的：一则侧重教育之‘行’（事），一则侧重教育之‘思’，一则侧重教育之‘知’”。（注：陈桂生.教育学的建构[M].长沙：湖南教育出版社，1998.208-209.）这三门学科先后在1923、1930、1941年设置为中师的课程。从教育原理到教育概论、教育通论，体现了设置者不同的指导思想。
值得重视的是，虽然作为一门学科的教育学在这时已分化，但教育学仍然作为一门独立学科与教育概论、教育原理、教育通论等学科并存。在1927～1949年仍有14本著作面世。教育学作为一门学科在民国时期并没有终结。有的学者曾对教育学和教育哲学、教育概论进行了区分，认为教育学是“以研究教育活动为对象的”，其目的“在发现教育活动各种原理原则，但无暇追究其最后的意义”；教育哲学“则追根究底以讨论之”；教育概论“则仅及于命题的解释及具体方法之介绍，予学者有关教育的普通知识”。教育学是“介乎教育哲学与教育概论之间的一种科学”。（注：石联星.教育学概论[M].中国文化服务社，1946.）有的学者还针对师范学校以教育概论取代教育学的做法提出了异议，要求恢复1922年前教育学作为一门课程在师范学校课程中的地位，认为既然政治学、经济学、伦理学等学科没有所谓的政治概论、经济概论、伦理概论，何必有教育概论呢！（注：参见姜琦.教育学新论[M].正中书局，1946.15.）
教育学学科体系在中国的构建必然与世界范围内教育学分化趋势相关，但在分化的同时，尚需划定学科的界限。对此，当时做的工作不够。这种分化也带来学科界限不清等问题，表现在课程设置中有重复设置等问题。这种现象当时就受到有的学者的批评。（注：主要批评意见有教育学科重复较多，缺乏统整，如小学教材及教学法很多内容与心理与教育测验重复，教育统计与教育行政重复，教育概论又与整个的教育学科重复，几乎不存在一个由浅入深、由简到繁、条分缕析的序列。参见王秀南.师范学校教育课程的批评与建议[J].教育杂志，1948,33(5).）
（五）学科建设不平衡现象严重
到20世纪40年代末，教育学在中国虽然形成了以教育学为中心、包含众多教育学分支学科的体系，各门学科也都有各自的研究领域、学科体系和发展方向，但由于各学科的原有基础不同，中国教育实践的需要不同以及研究者水平的高低和人数的多寡等原因，各学科发展并不平衡。从出版数量来看，达到20本以上的有教授法、中国教育史、教育学、教育行政、教育心理学、民众教育、学校管理、教育概论、西洋教育史、乡村教育、职业教育，达到10本以上的有教育测验与统计、比较教育、德育原理、教育哲学、社会教育、幼稚教育、教育原理、教育统计学、教育社会学、教育测验、初等教育、师范教育、教育通论、家庭教育学、学校卫生。这些学科大多正是师范教育体系中的课程。教育学学科在中国发展的成熟度与师范教育密切相关。虽然仅仅凭出版数量我们难以绝对说明这些学科发展就已经趋于成熟，但这些学科显然比其他学科发展得更为完善。同这些学科相比，有些学科可以说才起步；还有一些学科蕴藏在其他学科中，有待于进一步分化，如教育经济学，就蕴藏于经济学、教育学和教育行政学当中。教育经济学从教育学中分化出来，成为一门独立学科，在中国来说，已到80年代。
中国的教育学学科体系不断拓展与成熟的发展格局在20世纪上半叶尚未完全形成。这迫切要求人们回答这样一些问题：教育学科体系的范围应如何确定？教育学学科体系的结构框架应如何构建？教育学的分类原则是什么？等等。教育学研究者如果希望教育学在科学之林中名副其实地成为一门公认的、真正的科学，就必须在这些问题上进行不懈的探索，做出科学的回答。为此，要特别重视教育学分类问题的研究，重视对教育学的发展进行合理的策划，力求从根本上解决教育学的学科发展不平衡问题，特别要重视教育概论、教育原理、教育哲学等学科的建设，重视发展教育学的基础理论学科，为教育学应用学科的发展确立必备的基础。
教育学学科体系的建设是一个长期的任务。当前我们特别要注意克服浮躁的和急功近利的心态，那种认为教育学学科体系的建设就是填补空白，而把所有的精力放在创立所谓的“学”上的认识是完全错误的。我们应把学科建设和研究并解决教育改革中的重大问题密切结合起来，积极与相关学科研究者合作，促进学科群的发展，在整个学科群中确立起教育学应有的学科地位。