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［中图分类号］G423［文献标识码］A［文章编号］1003-7489(2002)04-0128-04
多年来，我国的课程改革往往满足于开发出新课程、采用新课程。至于新课程在实践中实施得怎样？旧课程是否依然在悄悄地使用？新课程在实施中是否发生了变化？变化的原因是什么？教师和学生是如何理解新课程的？对这些问题往往缺乏深入研究。我们搜集到我国学者有关课程研究的论文300余篇和较有代表性的课程论教材及著作10余部，发现从改革开放至今，二十多年来专门研究课程实施的文章篇数很少，且多散见于其他问题的研究之中，涉及内容极为有限，明显落后于课程领域其他问题的研究，落后于课程改革与发展的进程。课程实施问题的研究如此薄弱，其根源何在？对现有研究认真加以检讨也许有助于我们发现问题，也有助于我们从另一个视角加深对课程实施的认识，推进课程实施研究的深化。
一、课程实施研究的检讨
根据我们对国内二十年来有关课程实施研究内容的梳理，可将课程实施研究的历程简要概括如下；从不加解释的引用课程实施的概念，到初步认识课程实施研究的意义，再到对课程实施进行理论思考与实践探询。虽然研究成果有限，倒也有一个基本框架。总体来看，我国课程实施研究在近二十年中大体围绕以下几方面展开：1、课程实施的涵义与研究的重要性；2、课程实施的价值取向；3、影响课程实施的因素；4、不同国家、不同类型课程的实施研究；5、课程实施研究方法等。仔细阅读这些研究成果，笔者发现，已有的研究成果中尽管有许多值得肯定的方面，如，积极借鉴国外研究成果，分析课程实施含义与价值取向；针对课程改革出现的新课程提出实施条件及应注意的问题等的研究，对我国课程理论的丰富与课程改革的实践产生了积极的影响。但也非常明显地感到课程实施研究仍存生着较多问题。
（一）课程实施研究重要性认识不足，交织着许多误解
具体表现为：一是许多研究不假思索的使用课程实施的概念，望文生义。认为课程实施就是把规定好的课程计划付诸实践的过程，是课程运作中一个相对容易的阶段。二是简单地把课程实施归入教学领域。认为课程实施是在教学中的自然展开，是教学论的研究范畴。当然，课程实施的一个重要途径是教学，但如果将课程实施与教学简单对应，则不能正确理解教学与课程实施之间的本质联系和各自所属的质的规定性。三是认为课程实施所要考虑的问题，可以全部包括在课程研究的一般范畴之中，无需在课程领域专门研究。
分析这些认识产生的原因，当然与我国长期以来在课程设计与课程管理上采用国家统一设计与管理模式，课程如何实施，常采用行政方式加以规范有一定的关系。但更为重要的原因，是与长期以来对课程实施及其研究重要性在认识上存在偏颇与不足有关。人们总是误以为课程设计好了以后，到人们接纳、实施不会产生任何问题，教师及其他学校教育工作者都会按照课程计划去进行教学。课程实施是自然而然的事。正因为如此，人们也就很容易将关注与研究的重点放在如何开发新课程、采用新课程，而忽视课程实施在课程改革中的作用与价值，缺少对课程实施中的过程与现象进行切实考察、细密分析与探寻的研究热情。美国课程学者在反思六十年代美国课程改革失败的原因时，那种“只要课程变革计划完善就可以自然地在实施过程中达到预期结果”的假设受到普遍质疑。国外课程研究者普遇认同：要想成功地推进课程改革，就必须深入研究课程改革方案的实施过程。只有通过课程实施的研究，发现课程计划在付诸实施时产生了何种改变、实施的程度、范围、水平、效益、影响因素如何，才能及时发现课程实施中存在的问题，从而为有效地实施与科学的评价课程改革奠定基础。我们现有研究中，对课程实施及其研究的重要性，还缺乏这样的认识高度，缺乏应有的研究热情，从而制约了课程实施研究的开展。
（二）课程实施研究范畴不明，潜藏着许多矛盾
具体表现在课程实施归属问题的认识上。从现有研究分析，有关课程实施归属问题大致有以下几种认识。一是将其归属于课程规划，认为课程规划是课程规划工作者依据某一级学校或某一类学校的教育目的，制定课程目标、确定课程范围、筛选课程内容、选择课程设计模式、规定课程实施步骤、课程评价手段的过程。课程规划的过程包括课程目标、课程设计、课程实施、课程评价，最终产物是课程计划。[1]照此划分，课程规划范畴中的课程实施尚停留在理论层面，只在观念上涉及实践当中的实施问题。二是将其归属于课程体制，认为课程编制、课程实施、课程评价是课程体制的组成部分。课程实施是把经过实验、研究、编辑和审定的教材付诸实践的过程，课程实施主要依赖教学。[2](P.251-327)照此划分，课程实施只是课程编制中的一个环节，其作用就是按照制定好了的课程计划付诸教学实践。三是将其归属于课程改革研究范畴，认为课程实施是因改革而起的命题，是把一个新的课程计划付诸实践的过程，而新的课程计划通常蕴含着对原有课程的一种变革，课程实施就是力图在实践中实现这种变革，[3](P.128-149)课程实施是改革的实际使用状态，不包含课程采用与评价。[4](P.156)由于理论归属的不同，研究出发点的差异，现有课程实施研究显得外延不明、内涵不清。哪些是课程实施要研究的范畴，哪些不是，潜藏着许多矛盾。比如有的研究将课程实施的研究泛化到课程所有领域，如课程政策的制订、教科书的编写等应该不属于课程实施探讨的范围，有的研究仅将其内涵等同于教学，局现在教学范畴探讨，忽视课程实施与教学的差异性。如此这般，课程实施研究常常是东一榔头，西一棒，抓不住课程实施研究的焦点问题，好像谁都谈到课程实施问题，却很少有力作去透视课程实施的本质。
（三）课程实施研究价值取向单一，透出许多问题
在国外课程实施研究文献中，课程实施研究反映出三种价值取向。即精确或忠实化取向；相互适应或调试取向；参与或创生取向。这些不同的取向反映出对课程实施过程本质的不同认识，决定着课程实施研究的方法论。比如，精确或忠实化的取向是实施要忠实地符合课程改革者、研究者的意图，忠实地执行课程计划，课程实施被视为一个线性过程。相互适应或调试取向认为课程实施的确切性质不能和不应当是预先确定的，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。参与或创生取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。[5](P.418-427)以此为基础课程实施研究的问题，一是创生的经验是什么？二是哪些因素对创生的课程产生影响？三是实际创生的课程对学生有怎样的影响？课程实施被视为教师和学生个性的成长与发展的过程。[6](P,335-347)当然，不同的价值取向深深地根植于不同的课程理念，世界范围的课程改革表现出的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”。我国的课程改革也在课程价值理念上不断更新。然而现有课程实施研究文献中，基本上是在精确与忠实化取向下探讨课程实施问题。研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划的程度，对影响课程实施因素的确定与探讨上。虽然忠实取向是主流取向之一，但随着我国课程改革的深化，课程理念不断更新，如果课程实施研究仅固守传统的“技术理性”支配下的课程观，将课程实施研究定位于忠实观的一元取向上，把课程实施看成是固定的、不可变更的一个执行的过程，既不正确，也难以真正把握课程实施的本质。在这样的课程理念的支配下，研究成果也势必具有很大的局限性，使其既不能对课程的有效实施发挥指导作用、对课程改革的成败作出客观评价，又难以为修正和改进课程方案提供重要依据。
（四）课程实施研究未能走出理论脱离实践的误区
现有的课程实施理论研究上基本上是介绍、引用国外研究的成果，且基本停留在课程实施的定义、价值取向、研究的重要性，以及国外相关研究报告的介绍上。我们认为借鉴国外的研究成果固然重要，但比借鉴理论观点更重要的是借鉴研究的方法。用被人已经证明了的科学方法研究自己的具体问题才是上策。然而，在我们现有研究成果中采用国外研究课程实施的方法，对我国课程实施现状的深入研究很不够。标准的量化研究报告寥若星辰。对课程实施过程的描述性质化研究报告也只读到一篇文章。文字游戏式的喃喃自语常常出现，理论与实践相脱节往往使研究停留在表面层次，空泛而不明确。在一个很大的标题下，谈不出具体内容的尴尬比比皆是。这样的研究，自然难以对具体的课程实施进行适时、恰当和有效地指导。课程改革的实施在我国表现出摸着石头过河的现象，也就不足为奇。不仅如此，课程实施研究还表现出严重滞后于课程实践的弊病。例如，国家教育部1992年颁布在中小学实施活动课程，而有关活动课程实施研究的论文直至1996年前后才陆续出现，严重滞后于课程实践的发展。
（五）课程实施研究方法单一，反映出唯思辨至上的偏执
“运用观察法进行课程实施研究，是强而有力的”，课程实施研究中的方法既要注重量化研究又要注重质化研究。将各种研究方法，如观察法、访谈法、调查法、个案研究等方法有机结合开展课程实施研究是国外课程实施研究的重要经验。而从我国现有研究看，既鲜有量化的研究，又对质化研究不屑一顾，表现出唯思辨的偏执。尤其针对实践中的具体问题，还存在方法上的经验主义倾向。研究往往是对课程实施的经验与教训的简单归纳，缺少深层的理论透视。马克思曾尖锐地批判了经验主义思维方法的诸种表现，指出在认识的来源和科学基础上只承认感性直观，在认识的功能和科学任务上，认为理论只是在于对经验进行描述和概括，只是把生活中外部再现出来的东西按它表现出来的样子加以描写、分类、叙述并归入简单概括的概念中”。[7](P.182)充其量只是前科学时期庸俗的思维和一种狭隘的实践观，带有先天不足的片面性、肤浅性和零散性特征。科学理论并不是简单的经验归纳的产物，而是一种“概念、原理、体系化了的理性认识”，[8](P.1213)是理论思维后的结果。也就是说，课程实施研究仅靠现象的归纳和经验的总结，而不是理论主体深入研究的必然结果，势必产生诸多问题。由于我们在研究方法上的偏执，导致课程实施研究方法单一，从而深刻影响了课程实施研究结论的有效性与科学性。
二、课程实施研究检讨的启示
反思与检讨的目的是希望通过暴露课程实施研究存在的不足，分析与透视其产生根源，以此为镜，理清思路，深化研究。通过对二十年来我国课程理论界对课程实施研究现状的检讨，我们在以下几方面对课程实施及其研究产生了新的认识，这也正是检讨课程实施研究中存在问题带给我们的启示。
（一）课程实施是一个复杂、动态的过程，是课程改革成败与否的关键，理应成为课程理论研究的重要组成部分
通过梳理课程实施研究中存在的问题，我们发现对课程实施研究的不足，一个重要原因是没有正确认识到课程实施独有的特性。课程实施不等于简单的课程方案的重复，也不是课程方案的机械照搬，更不是在教学中自然而然的线性展开。课程实施蕴含着发展与创新，是一个动态的过程。课程实施的本质随着课程理念的变革，将更关注对课程实施的价值，课程实施将是师生在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。同时，课程实施也是一个极其复杂的过程，它充满具体变化，受制于多种因素的影响与制约，不可能事先预期和决定，许多问题必须在实施中才能得到最后解决。真正的课程是在实施中完成的。正如美国学者富兰在《教育改革的新含义》一书中指出的那样：不要假设你所要进行的改革是应该实施的和可以实施的。相反，应该假设实施过程的主要目的是通过实施者与有关因素的相互作用来转变你对该作什么的认识；假定任何有意义的改革，如果想取得改革成果的话，都需要实施者按照他们自己的理想去做；假设冲突和不同的见解不仅是不可避免的，而且是成功改革的基础；假设有效的改革需要时间；不要假设不能实施的原因是完全拒绝改革所主张的价值观，或与全部改革内容相对抗。而要假设有许多原因所致：价值观不同；缺少资源；时间不足；不要希望所有的或大多数人或一组人都进行改革。[9]此观点充分说明课程的实施是一个复杂的、动态的过程，是课程环节中最复杂、最难于控制的阶段。课程改革是否切实可行，只有对实施过程进行切实的考察才能得出结论。为此课程实施研究应成为课程领域关注的重点，需要课程领域深入、专门的研究。正如有的学者指出的那样，课程实施研究是我国课程领域亟待开发的“西部”。
（二）课程实施研究关注的焦点是课程计划在实际中所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素
检讨课程实施研究的所有内容，我们发现，虽然对课程实施有着诸多不同认识，有着支配这些认识的不同的课程价值观。但几乎是无一例外的表现出对课程计划在实际中所发生的情况，以及影响实施的种种因素的关注。比如，忠实取向主要探讨影响课程按原计划实施的因素，相互适应取向着眼于实施过程与预定计划相互适应的效果，创生取向关注外部因素对创生的课程有怎样的影响。只不过是出发点不同而已。也就是说，无论我们将如何定义课程实施的概念和范畴，无可争辩的事实是，课程方案和课程实施之间存在着课程理想与课程现实、预期的结果与现实的结果的过程之间的复杂关系。课程实施研究所关注的焦点，总是课程计划在实际中所发生的情况，以及影响实施的种种因素。为此，我们认为寻找实施的课程与规定的课程之间存在什么差异，并具体分析这些差异的影响因素与原因，从而确定这些差异的性质和改造的措施。为有效实施课程服务，为确立新的课程方案提供有效指导，应该成为课程实施研究的主要任务。以此为出发点把握课程实施研究的外延与内涵，以多元的课程实施价值取向为方法论基础，深入考察课程改革实施的过程，课程实施研究才是真实有效的。
（三）课程实施研究深化的重要前提是，必须实现研究方法与研究主体的多元化
由于课程实施本身的复杂性与动态性，单一的研究方法，很难发现课程实施过程中出现的诸多问题，并加以合理解释。把握课程实施的动态性与复杂性，研究方法必须是多元的。以哲学、心理学、社会学为指导，量化研究与质化研究的方法相结合，研究课程实施问题，才能保证研究结论的科学性。比如，研究课程方案究竟如何改变和影响学生的发展，要回答这个问题，首先要对课程实施过程进行直接测量和界定。对教师在课程实施中究竟做了哪些调试，影响调试的因素是什么的研究就需要通过访谈、个案研究的方法。再比如，考查个别或一组课程实施的设计和执行过程就需要综合运用测量、调查、访谈、个案研究等方法。
检讨我国课程实施研究，除了课程实施研究方法单一以外，还有一个明显的问题，那就是课程实施研究主体的单一。我们总是站在一个旁观者的角度对课程实施发表议论，而真正的课程实施主体——教师却只是我们研究的对象。教师是课程实施的关键因素，课程实施是教师、学生与课程计划对话的过程，教师在具体的教学实践中形成的想法和做法，教师自身的素质、教师所处的社会与学校的文化的不同特点，都会影响教师在课程实施中的选择与作为。教师作为课程实施的主体，是课程实施研究中未被人发现的研究者。因此，只有帮助教师积极参与课程实施研究，成为课程实施研究者，课程实施研究的结论才是立体与丰满的，课程实施研究的深化和科学化才有可能。