罗孝容[1]2018年在《发展性评价在小学综合实践活动课程中的应用研究》文中研究表明学生评价是小学综合实践活动课程实施过程中必不可少的环节。郭元祥提出在小学综合实践活动课程中运用发展性评价推进该门课程的实施。然而,在实践中,发展性评价在小学综合实践活动课程中的运用还处在起步阶段,这在一定程度上制约了小学综合实践活动课程的进行与推广。本研究首先对小学综合实践活动课程发展性评价的内涵、价值取向、文件规定、原则进行了梳理,再结合现场听课的分析,归纳得出在小学综合实践活动课程中应用发展性评价的六个具体操作方法:给予学生期望和鼓励、从正面积极评价学生、观察并及时肯定学生的进步、从多维度评价学生的发展、关注学生个体差异性、充分利用多元评价主体进行评价。笔者以这六个具体方法为维度,观察分析了重庆市D小学中段年级10节综合实践活动课程及其结课评价表;同时,访谈了14名教师。研究发现,小学教师在综合实践活动课程中应用发展性评价,表现较好的方面有:教师能够充分肯定学生的潜能,巧用描述性语言评价学生的进步表现;帮助个别特殊学生参与到活动中来;能够从多维度评价学生的发展并灵活运用自评和同学间的互评。其主要原因有:教师的学生评价观念的更新,能够充分了解学生并精心设计教学方案;教师分工协作教学等。表现较差的方面有:教师高估学生的自控能力;不能很好的启发和引导学生改进不足;不能明确学生进步的大小并忽略了家长及社会相关人员在学生评价中的作用。其主要原因是:教师教学经验不足,对发展性评价理解偏差,缺乏专职教师的指导,未能发挥教师、家长及相关人员的教育合力;部分学校领导班子的学生评价观念陈旧、学生不能理解发展性评价实施的真正意义。对此,提出了相应的改进策略:针对教师方面,明确发展性评价在该门课程中的价值,树立正确的发展性评价观,提高应用发展性评价理念评价学生的能力素养,加强学习科学先进的教育心理学知识,提升应用发展性评价的方法;针对学生方面,学生应形成良好的自我反思习惯,具有自我客观评价的意识;针对学校方面,学校领导应转变不科学的教育评价观,完善发展性评价制度。
刘美辰[2]2017年在《普通高中综合实践活动课程中的学生评价研究》文中认为学生评价作为综合实践活动课程实施的重要环节,对该课程的整体推进意义重大。由于综合实践活动课程的学生评价在评价理念、内容、方式方法、过程和结果使用等方面不同于一般的学科课程,没有成熟的模式和体系以供借鉴,因此在高中实施中出现了评价体系不完善、背离课程开设本质和消解学生独特性的矛盾与冲突,导致课程实施效果不佳,不利于学生全面而有个性的发展。对此我们有必要探索高中综合实践活动课程中学生评价的现实困境和优化策略,以期对高中更好地开展学生评价和改善评价生态有所裨益。论文运用文献研究法,在对综合实践活动课程和学生评价的概念进行把握的基础上,指出综合实践活动课程中的学生评价是着眼于学生实践能力和创新精神的培养,以促进学生全面而有个性的发展为目标,由不同的评价主体对学生在参加综合实践活动课程过程中的态度、能力、表现等方面运用质性和量化评价方法进行描述、分析、协商和判断的过程,具有发展性、过程性、内在性、真实性和多元性,在高中阶段更强调其反思性。随后,又对综合实践活动课程中的学生评价与相关概念间的关系进行了分析,以便更深刻地理解其内涵和外延。在高中开展综合实践活动课程学生评价的实践中存在一些不足,论文主要围绕评价目的、内容、主体、过程、结果呈现与使用、评价保障等方面对部分学校综合实践活动课程中学生评价的开展现状进行调查,发现问题有:功利倾向明显,对评价目的认识不够到位;评价内容僵化,个性化评价难以落实;评价主体单一,多主体评价流于形式;评价过程随意,教师缺乏有效指导;量化呈现结果,质性方法使用较少;重甄别轻发展,结果使用存在偏差。导致这些问题的原因包括泰勒目标评价模式的影响、传统学生评价方式的桎梏、学生主体意识的缺失、教师评价素养的不足和课程保障体系的欠缺。针对高中综合实践活动课程中学生评价的突出问题,结合学生综合素质评价的思路,论文提出六方面的完善策略。第一,树立促进发展的学生评价理念,尊重学生的个体差异。第二,确立过程与结果相结合的学生评价内容,关注过程性的评价内容,真实反映学生的发展变化;同时兼顾结果性的评价内容,调动学生参与活动的积极性。第叁,发挥多元评价主体的教育作用,突出学生在评价中的自我反思,鼓励其他评价主体积极参与评价。第四,规范以写实性评价为基础的学生评价过程,做好活动记录,确保评价有据可依;实施展示交流,营造集体教育氛围;进行总结收获,全面把握学习过程。第五,重视评价结果的科学有效使用,激励学生发展提升,促进教师指导学生,帮助学校改进课程。第六,构建系统完善的学生评价保障体系,建立健全组织管理、相应制度和资源支持。
史丽晶[3]2016年在《基础教育课程改革目标实施程度研究》文中进行了进一步梳理近年来,中国基础教育课程改革吸引着越来越多国内外研究者的关注和研究,有关课程实施的研究更是中国课程研究领域的重要内容。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)明确了我国中小学课程与教学的目标,指明了基础教育的具体发展方向。本轮课程改革以改变课程功能、调整课程结构与内容、改变教学方式、建构新的评价体系和课程管理体制为目标。十多年过去了,我们一直朝着这个改革的目标努力。课程改革目标是我们研究和考察课程实施程度的一个非常重要的参照点,课程改革最初确定的目标落实情况也是人们最为关注的问题。本研究重点聚焦《纲要》中提出的课程改革目标,以此为着眼点,考察课程改革目标的达成程度,分析实施过程中取得的进展和存在的问题,并引发有关课程改革进一步值得思考的方向。本研究设计的思路是一种基于课程改革目标的课程实施评价。首先采用文件分析法,确定了基础教育课程改革的十二个关键要素,将这些关键要素作为本研究的考察点。其次在文件分析的基础上采用专家咨询和中小学教师咨询相结合的方法进行自编问卷并修订,共咨询了本领域40位专家和62名中小学教师,最终形成的正式版问卷对1554位中小学教师进行调查。最后在问卷调查分析的基础上采用群体访谈加个体访谈相结合的方法,共访谈了22位中小学教师。通过调查研究发现,教师认为课程功能、教学方式、课程评价叁类改革目标实施程度良好,而课程结构、课程内容、课程管理叁类改革目标实施程度一般,总体上表明我国基础教育课程改革目标的呈现中等偏上的实施程度。其中教师能够在课堂教学实际中实施的改革目标实施程度良好,具体为教的方式、学的方式、对学生的评价、过程与情感等改革关键点。涉及课程结构与内容、课程开发等目标教师认为实施程度中等,具体为教材内容的选择与编排、内容适应性和选择性、校本课程开发等改革关键点。通过对不同群体的中小学教师进行比较发现,课程改革目标的实施程度存在显着差异,主要表现在：小学教师认为实施程度显着高于初中教师；城市教师认为实施程度显着高于农村教师；课程改革后参加教学的教师认为实施程度显着高于课程改革前参加教学的教师；省市级重点学校教师认为实施程度显着高于一般学校的教师；本科及以上学历的教师认为课程实施程度高,大专及以下学历的教师实施程度不高。这样的调查数据充分显示,不同群体对课程改革的理解不同、需求不同以及能力不同所带来的实施程度也不同。在对中小学教师课程实施的调查进行分析和讨论之后,本研究又通过对教师的访谈来聚焦于教师认为的影响课程目标实施程度的因素：一是文本课程的特征。当遇到需要调整、修订的文本课程时教师会认为是不实用的,这影响他们对改革实施的认同。二是教师自身及所处的情境。教师们倾向于用自己的知识、信念和态度来诠释课程,但又对这种诠释并不满意。叁是学生的差异和家长的支持。作为学习的主体,学生之间的差异是客观存在的,如何在了解学生、尊重学生差异的前提下寻找适合学生的教学方式并提高教师课程实施程度是研究者和教师们应该思考的,同时家长的文化与支持也是影响教师课程实施的关键因素。四是评价与高风险考试。当评价与高风险的考试相结合时,考试的内容和形式决定教学内容和教学方法,同时,课程理念和课程目标决定课程内容和教学方式,他们又一起成为决定评价的因素。五是教学文化与资源。大多数教师对新课程的态度是赞同的,但在实践中会受到多种根深蒂固的文化因素制约,而教学资源的短缺也是教师在课程实施中遇到的难题。从整体上看,要进行有效的基础教育课程改革,还需要强调不同团体的共同努力,如管理者、课程工作者、教师与学生、家长等的积极参与。应该开发可供选择的文本课程资源,教师们更希望改革所带来的东西是一套可以操作的、实际的、已经经过论证了的材料。还应该强调校长对课程的领导力,并在此基础上建立以校长为领导核心的专业学习共同体,集体性地承担改善学生学习的责任,促使校长更好地完成塑造具有创新性和适应性文化的责任,并有效地引领学校朝改革的目标前行。同时,可以建立明确化、公开化的课程评价体系,避免教师被动培训、被动评价,主动去经历不断被确认进而改变行为方式的过程。基础教育课程改革目标是课程改革在较长一段时期内学校中的课程与教学活动试图要达到的结果,是所有教育工作者需要长期努力的一个明确方向,目标的坚定性是课程改革需要在教育工作者之间达成的一个“契约”。这个“契约”约定我们不仅要理解和清晰改革的目标,还需要处理和实践“如何进行改革”的方式。
龙凤[4]2017年在《劳动与技术教育课程建设个案研究》文中提出基础教育新课程改革新增综合实践活动课程至今已有十余年,综合实践活动课程的研究不断深化。劳动与技术教育作为综合实践活动课程的四领域之一,对学生获得积极的劳动体验,形成良好的技术素养,培养学生的创新精神和实践能力具有重要价值。Y区劳技基地借助高校科研项目,汲取课程专家专业意见,自主进行课程建设,新建了“心灵家园”与“小小服装设计师”等系列课程。基于对Y区劳技基地的长期实地考察,本研究以Y区劳技基地“心灵家园”课程建设为个案,回答独立于学校教育之外又囿于中小学生发展之中的劳技基地是如何建设一门课程的?基于什么来建设?谁来建设?怎样建设?建设得怎么样?等问题。全文分为以下几部分:引言是对整个研究背景与方法的阐述,包括核心概念界定、研究缘起、研究目的、内容与意义;本研究所选用的研究方法有文献法、课堂观察及访谈法;文献综述是对截至目前关于综合实践活动、劳动与技术教育、课程建设的研究文献梳理与综述,目的是了解当前相关研究的发展动向,是开展本研究的理论前提。第二部分,探索“基于什么来建设劳动与技术教育课程”的问题。包括现实意义与理论指导,实践教育与课程整合是Y区劳动与技术教育课程建设的理论起点。第叁部分,探索“谁来建设”的问题。课程建设的支持系统主要有:校长、教师、劳技基地,结合案例探索在课程建设中各自扮演的角色、特征与价值。第四部分,探索“怎样建设”的问题。基于Y区劳技基地课程发展的概况,探索从“模型组装”到“心灵家园”课程重建的历程,以及“心灵家园”的课程特征。第五部分,探索“建设了怎样一门课程”。以“心灵家园”为个案,剖析其课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等要素的现状,并对课程建设的现状作评析。第六部分,本研究的“结论与建议”。研究结论主要有:第一,劳动与技术教育课程建设必要条件:(1)劳技基地提供的物质保障;(2)多元主体的参与推动课程更新与重建;(3)课程整合指引劳动与技术教育课程建设;(4)充分利用地区课程资源。第二,概括与总结在Y区劳动与技术教育课程建设中凝练的可取经验:课程建设主体的理论探究能力改变课程发展的动向;高校资源推动劳技基地课程建设;教师作为课程建设者发挥重要作用等。第叁,探索与发现劳技基地课程建设的薄弱环节:课程评价有待强化;教师队伍建设与课程建设相对脱节;课程建设成果的临时性与片断性等。针对基地课程建设的薄弱环节提出研究建议:健全劳动与技术教育课程评价体系;搭建劳动与技术教育教师专业发展平台;提高对劳动与技术教育课程多样性建设;加强劳动与技术教育课程的稳定性建设。
李树培[5]2003年在《综合实践活动课程学生评价研究》文中认为综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。它是顺应世界课程改革大潮和我国基础教育课程改革需要的产物，是对近些年来我国中小学活动课程实践经验的继承、发展与规范。 学生评价一直是制约教育发展的瓶颈问题。作为综合程度较高的课程形态，综合实践活动课程在学生评价的目标、理念、内容和方式上都迥异于传统的学科课程，没有现成的程序和模式可以照搬套用，其学生评价更是该课程运行的关键，对于该课程的真正落实、对于学生的健康成长、对于教师的专业发展都意义重大。但纵观综合实践活动课程学生评价的已有研究，我们可以发现在理论上较多是原则性的论述。由于评价传统的影响，在实践上更存在诸多问题，如评价理念模糊、评价方法不当、评价内容单一、评价主体偏颇等等。这些理论上的模糊认识和实践中的行为偏差迫使我们把学生评价的研究提上日程。 本论文是在实验研究基础上进行的。本论文采用行动研究的方法，与师生合作，通过现场参与、观察、思考，总结、提升并反思实验中的问题和经验，同时吸纳教育界其他学者的相关研究成果，试图对综合实践活动学生评价的基本内涵、理念、要素、保障体系等作出自己的理解和探讨，以期深化拓展综合实践活动课程学生评价的实施，丰富补充对综合实践活动课程的研究。本论文分五部分。导论部分介绍了该研究的背景、意义和目的，第一部分对综合实践活动课程及其学生评价的内涵和特征进行了基本的澄清和界定；第二部分对学生评价的基本理念进行了梳理和解读，提出了要把握的四对关系；第叁部分对学生评价的基本要素进行了概括和阐释，提出了实践中要注意的问题；第四部分对学生评价的基本保障进行了归纳和分析，提出了几点建议；第五部分提出了有待进一步研究的问题。
张光富[6]2008年在《综合实践活动课程常态化实施研究》文中研究表明新课程改革实施以来,对综合实践活动课程的研究已经建立了比较完善的理论体系,为这门课程的实施提供了方法论指导,为地方开发课程资源提供了很好的借鉴,对课程改革之初树立教师的课程理念、提升教师的课程素养起到了积极的作用。然而,在实践中,很多地区和学校的综合实践活动一直处于悬缺状态,有的上了课表,但却改作它用;有的干脆不上课表;有的甚至干起了投机的营生,用一两个老师做一两个课题来应付检查,参加比赛,既收了名利,又不用花多大工夫;有的学校做做停停,不能持续下去;有的学校用兴趣班取而代之。造成这种局面的原因主要在于课程的“叁无”性质使得综合实践活动课程在实施中面临诸多困难。针对综合实践活动课程实施的“失范”,提出了综合实践活动课程实施的常态化。所谓综合实践活动课程实施的常态化,就是指各中小学要把综合实践活动当作一门必修课,像其他学科一样对综合实践活动课程进行管理、开发、实施和评价,使学生真正成为自己课程的主体,让课程成为学生生活世界的有机构成。虽然综合实践活动不能像语文、数学等学科课程进入一种常规的教学状态,但它作为学校课程计划的一部分,当它与学校特色、社区环境、国家时事、学生的思想教育和学生综合素质的培养紧密结合起来的时候,是完全可以常态化的。本课题旨在探讨如何使综合实践活动课程克服“叁无”的缺点,变教师被动实施为主动参与,以为综合实践活动常态化实施提供理论补充和实践指导本文由前言、正文和结语叁部分构成。《前言》就综合实践活动课程常态化实施的背景、重要性、存在的问题、研究的现状和意义进行了介绍。正文部分包含两方面内容:一是综合实践活动常态化的相关理论研究,着重解决认识问题,对综合实践活动课程常态化实施的理论进行了梳理,并结合几年来的工作实践给予了充实和丰富。这部分内容主要分布在第一至第叁章:二是第四章集中论述了综合实践活动常态化实施的策略,为学校如何开发、实施、管理、评价综合实践活动提供参考,这部分内容重在实践,它不能全面涵盖所有策略,也不能成为范本,就像综合实践活动课程本身一样,只希望能够引发一些同仁的思考。
汪俊坊[7]2016年在《农村小学综合实践活动实施现状及对策研究》文中研究指明综合实践活动课程是基于学生的实际经验,在教师的指导下自主进行的综合性学习活动。它与学生的实际生活相联系、体现了对知识综合运用的课程形态。自2001年以来综合实践活动作为我国基础教育课程改革的重点和难点,有其特别的功能和价值,是综合程度最高的课程。本课题从以下叁方面展开研究:首先,采用文献研究法全面了解小学综合实践活动的现状,主要通过“中国知网”查阅相关期刊论文、学位论文、着作成果,分析已有研究的空白点,确定本课题研究主题。其次,运用问卷调查法和访谈法了解农村小学综合实践活动实施现状,主要以习水县永安镇小学师生为样本对象,自制问卷经过专家的两次筛选,明确了问卷的具体内容。最后在永安镇七所农村小学3-4年级随机抽取210名学生进行问卷调查,选取8位教师进行个别访谈,对调查数据和访谈内容进行分析整理。剖析实践中存在的主要问题有:综合实践活动课时未能得到保障;综合实践活动主体参与度不高;综合实践活动内容单一;活动课程资源缺乏;课程实施效果评价缺失五个问题。产生此问题的原因:一是缺乏有效的监督;二是活动主体认知不足;叁是学校管理机制不完善;四资金投入不足;五评价机制不完善。最后,针对存在的问题提出了有针对性的策略:一是建立县教育局—镇教辅站—中学小学叁级监督机制;二是形成国—省—市(县)—中心校四级联动培训;叁是完善县—镇—中心学校叁级管理机制;四是加大政府—社会—学校叁方资源投入;五是实行县教育局-学校-教师-学生多主体评价
张翠敏[8]2017年在《沙河市蝉房学区小学综合实践活动课程实施研究》文中提出综合实践活动课程自2001年被设立为小学至高中的必修课程以来,一直备受关注,在城市学校的实施中也取得了一定的成绩,但在农村小学的实施现状并不乐观。沙河市蝉房学区小学综合实践活动课程实施研究以教育学和心理学的相关理论为基础,以沙河市蝉房学区叁所寄宿制小学为研究对象,通过问卷调查的方式对蝉房学区小学综合实践活动课程的实施现状进行深入了解,发现该学区小学综合实践活动课程的实施存在以下问题:课程组织管理松散;教师综合素质不高;课程资源开发不足;课程实施形式化;课程评价机制不健全。并从教育行政部门、学校方面、教师方面对上述问题进行归因分析,最后提出以下几点改进措施:加强课程的组织与管理;促进教师的专业发展;优化课程的设计与开发;完善课程评价机制。
唐丽[9]2015年在《综合实践活动课程评价策略研讨》文中进行了进一步梳理综合实践活动是开放的、实践的、综合的一门新课程,评价是综合实践活动课程实施的重要组成部分,也是推进综合实践活动课程有效实施的瓶颈。如何树立正确的评价理念,积极开展综合实践活动课程评价的目标、内容、方法等问题的研究,是广大教师关注的热点话题。文章以"案例呈现+整理提升"的方式进行综合实践活动课程评价策略的研讨,通过针对学生评价和教师评价的讨论,引发教师的思考,并紧密联系教学实践活动、校本教研、网络研修等途径,积极投入到综合实践活动课程的有效实施与评价的研究中来。
马良军[10]2014年在《高等职业教育专业实践课程评价研究》文中认为高等职业教育专业实践课程评价是现代职业教育课程理论与实践的基本问题。经典课程评价难以实施学习者专业实践理性及其相关条件的价值判断。构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型及其实践体系，确定并分析专业实践课程评价主体、评价内容、评价标准和评价方法是本研究的基本目的。研究遵循理论分析和实证研究相结合、定性和定量统一的基本原则，综合采用文献研究、问卷调查、访谈、比较研究和案例分析等研究方法，综合运用实践哲学、心理学、教育学等学科理论,分析我国高职专业实践课程评价的事实，借鉴国际成功经验，构建高等职业教育专业实践课程评价的理论模型，通过实践和案例证实该理论模型的合理性和有效性。研究得出如下结论：其一，高职专业实践课程评价的困惑有叁：合理有效表征学习者专业实践理性经验、学习者专业实践效果的“态度”、学习者专业实践课程学习的“隐性经验”。其二，“理智性”和“情意性”构成高职专业实践课程评价的二维标准，前者表征高职专业实践理性经验的工具性，后者反映其价值性，二者融合形成高职专业实践课程评价内容的完整取向，它应体现学习者中心的人本导向、亲历实践的活动主线、专业实践的完整经验载体、理智性与工具性经验一致、情意性与价值性理性融合。其叁，我国高职专业实践课程评价存在的主要问题有：评价主体缺失与错位、评价内容未涵盖专业实践课程质量的主要影响因素、评价标准未完全反映专业实践课程的基本特征以及定性与定量评价方法缺乏有机统整。其四，评价主体多元组合、保证资质；评价内容体现能力导向，关注工作过程；评价标准反映要素组合、综合评定；评价方法灵活多样、有机组合是德、澳、英等国职业教育专业实践课程评价的经验。其五，统筹考虑评价主体、评价内容、评价标准、评价方法是构建高职专业实践课程评价实践体系的需要。在对学生学习效果进行评价时，对专业实践能力和专业实践态度予以综合评价，并充分考虑专业实践主体的发展。
参考文献：
[1]. 发展性评价在小学综合实践活动课程中的应用研究[D]. 罗孝容. 重庆师范大学. 2018
[2]. 普通高中综合实践活动课程中的学生评价研究[D]. 刘美辰. 河南大学. 2017
[3]. 基础教育课程改革目标实施程度研究[D]. 史丽晶. 东北师范大学. 2016
[4]. 劳动与技术教育课程建设个案研究[D]. 龙凤. 西南大学. 2017
[5]. 综合实践活动课程学生评价研究[D]. 李树培. 华东师范大学. 2003
[6]. 综合实践活动课程常态化实施研究[D]. 张光富. 西南大学. 2008
[7]. 农村小学综合实践活动实施现状及对策研究[D]. 汪俊坊. 贵州师范大学. 2016
[8]. 沙河市蝉房学区小学综合实践活动课程实施研究[D]. 张翠敏. 河北大学. 2017
[9]. 综合实践活动课程评价策略研讨[J]. 唐丽. 基础教育研究. 2015
[10]. 高等职业教育专业实践课程评价研究[D]. 马良军. 天津大学. 2014
标签：教育理论与教育管理论文; 综合实践活动课程论文; 课程改革论文; 课程评价论文; 学生评价论文; 课程论文; 教师评价论文;