中美初中语文阅读课程的比较与评述--以信息文本阅读课程为例_课程标准论文

中美两国初中语文阅读课程比较与述评——以信息文本阅读课程为例，本文主要内容关键词为：课程论文,述评论文,为例论文,中美两国论文,初中语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、从PISA透视我国语文信息类文本阅读现状与主要问题

      上海初中学生2009年首度参加PISA测试，取得了“全球第一”的佳绩。该年测试是以阅读为主测项目，科学和数学为兼测项目。[1]测试结果一经公布，立刻引发了我国语文教育界的普遍关注和热议。然而细心分析测试结果，令学界感到警觉连连。上海学生夺冠的原因是均分高、差异小。数据反映出上海学生在基础认知方式各方面分量表上的平均成绩都位居第一，学生比较擅长阅读小说等“连续性文本”（Continuous Text），但在访问和检索“非连续性文本”（Non-continuous Text）——美国、英国等国家从功能性上界定，称其为信息类文本（Informational Text），诸如通过阅读数据、表格、清单和凭证单、使用说明、地图、图示等文本元素进行说明和论证等，上海学生的表现仍有待加强。此外，上海学生在连续性文本分量表与非连续性文本分量表上的分值差异高达25分，同样位列所有参与测试国家之首。

      2012年，上海再次参加PISA测试，蝉联“全球第一”。尽管PISA2012是以数学为主测，阅读和科学为兼测，上海学生在阅读和科学素养方面仍排在世界第一，其中阅读平均成绩570分，但阅读精熟度达到6级的只占3.8%。[2]上海学生在阅读精熟度方面，特别是面对具有明显实用性特征，以聚焦、获取、反思信息为主的“非连续性文本”时，所暴露出的缺陷与问题，足以引起整个语文界的深省——记忆背诵的传统学习方式已经落伍了，如何转变传统的语文教学观念，在语文教学中培养学生获取信息、解决实际问题的能力，是语文教育研究者今后需要认真对待的问题。

      与此同时，我们必须清醒地认识到在教学领域里表现出来的许多问题，往往不是简单的教学问题，恰恰是范围更大的课程问题。[3]反观我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《新课标》），[4]只在第三、四学段阅读要求中，略增了“非连续文本”的概念。[5]学生无法从课程这一教学活动的源头汲取丰富的语文学科知识，也难以在自然学习状态下发觉、掌握高级语文规则，进而无法在真实的生活中自发地创生出面对此类文本所应具备的阅读技能与策略。中国学生在信息文本阅读方面所陷入的窘境折射出我国语文科阅读课程在知识体系架构方面的缺陷。

      二、中美两国初中母语阅读课程标准比较与述评

      课程取向（Curriculum Orientation）是人们对于课程总的看法与认识，是学理研究与教育政策的视域融合，而语文的课程取向则是要回答语文教育究竟要面向何方的问题。面向何方的抉择，控制着每一个国家语文课程中的听、说、读、写的取向选择，限制着各国母语课程与教学目标的运行轨迹，并渗透与内化在母语课程与教学的各级标准之中。要获得语文课程取向的学理观照，需将语文课程标准置于教育政策研究的层面来慎重对待与研究。

      美国在教育政策上是典型的地方分权制国家，各州的课程标准差异性较大，不易总体把握其课程取向。但这一情况在2010年得到历史性改观，全美州长协会和州首席教育官员理事会于当年6月联合发布首部国家层面的统一课程标准——《州际共同核心标准》（Common Core State Standards，简称CCSS）。截至目前，共有48个州以及哥伦比亚特区和两个属地正式宣布采用和实施该标准。标准实行至今反响良好，最新一期全美教育进步评估（National Assessment of Educational Progress）的结果显示，在新课标的分级内容指引下，多个州的学生在学业成绩上取得喜人的学习效果。[6]

      我国的教育政策长久以来一直由中央政府主导，地方政府忠实地执行中央政府的教育方针，中央政府的政策导向对下属各地的课程取向起着决定性的制约和规限作用，与此同时，中央政府也逐步加强教育制度的“民主化”，适时地给予地方更多权限。王承绪先生曾指出，各国的教育行政制度是按各自的特殊方式发展起来的，大体可以分为中央集权制、地方分权制以及中央和地方合作制度三种，各种类型又都有各自的特点和优缺点。集权制的优点正是分权制的缺点，集权制的缺点又正是分权制的优点。[7]中美两国目前都处于在“集权”与“民主”间寻求均衡点（Equity Point）和基准点（Benchmark Point）的过程中，现将两国的同一时期、同一教育变革维度下的母语课程设置进行并置比较，将有助于我们更为客观、全面地探析特定教育制度背景下两国课程取向上的差异，为我国筹划本国信息文本阅读标准找到关键的参照点。

      （一）我国初中阅读课程标准述评

      《新课标》对于初中学段（即7至9年级）语文课程标准阅读部分的目标设定为：在小学语文教学的基础上，进一步指导学生正确地理解和运用祖国语言，提高阅读、写作和口语交际能力，发展学生的语感和思维，养成学习语文的良好习惯。下设12小项，涉及朗读方式、阅读范围、表达方式、语言感悟、古诗文赏析等核心概念。

      根据对《新课标》的内容分析，可以发现以下几个倾向：

      其一，尽管《新课标》在总目标中提出语文课程需要体现工具性与人文性的统整，试图平衡两者在课程取向中的位置，但是在具体的学段目标中仍然明显侧重滋养人文精神和传统价值的文学类文本，对于以获取和反思文本信息为主要功能的实用类文本，一方面，概念模糊、界定不详，如只在第8条中，涉及“非连续性文本”①，但没有对此类文本做出明确的界定，也没有将其与我国语文学界已明确的实用类文本进行有效关联，只是从形式上套用了一个外来名词来界定我国语文固有的学术概念。另一方面，在涉及语文课程工具性与人文性的问题上，依旧比例失衡，重“文”轻“道”。如《新课标》第5、6、7、9、10项，均只涉及文学类文本，规限了初中学生在对待此类文本中的阅读姿态与观感，对于如何通过语文教学解决实际问题，建立起与社会生活的有效通道则语焉不详。

      其二，《新课标》对于课程内容的表述，均以线性方式展开，语言以描述为主。作为一门学科，应具备其特有的知识体系与话语系统，《新课标》虽增加“内容”两个字——“课程目标和内容”，但仍侧重对于学习能力、行为结果的要求，缺乏较为明确的课程知识作为达成能力目标的内容支撑。《新课标》更多地关注语文理念，对于在理念观照下需要建构何种形态的语文知识尚无详述。

      其三，《新课标》在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的观照下，尽管力求有所突破，试图达到语文课程建构的新高度、新视域，但在涉及具体课程内容方面还是过多地偏重于对阅读过程、阅读结果的宏观要求和程序性知识，在建构一门课程所需的知识、概念、策略、路径、事实、原理等内容要素方面，尚缺乏清晰的界定、详实的表述和有效的组织。

      （二）美国初中阅读课程标准述评

      《英语语言艺术标准》（以下简称《英语标准》）②是美国首部国家层面的母语课程标准，与我国2011版《新课标》属同期发布的国家层面母语课程标准。《英语标准》的一大特色是首次将文学类文本与信息类文本分列并置，除《文学作品阅读标准》外，又细分出《信息文本阅读标准》（译介详见下页附表1）。在注重传承英语人文性的同时，又注重结合时代要求和实践需要，对语言的工具性进行课程建构，这一点对于我国重新定位语文阅读课程取向、筹划信息类文本课程有着重要的借鉴与指导意义。

      将中美两国同一时期的母语课程标准并置比较，可以发现美国《信息文本阅读标准》具有如下特点：

      1.设置模块，细化标准

      《信息文本阅读标准》分“主要观点与细节”、“手段与架构”、“知识与观点的整合”、“阅读量幅与文本难度”四个模块，分别映射在各年级中。其中，“主要观点与细节”、“手段与架构”、“知识与观点的整合”下设三个内容要素，规范出学生应具备的阅读素养和学习内容，为构建信息文本阅读教学提供支撑元素（Supporting Elements），“阅读量幅与文本难度”作为对前三个模块的总结与提升，把“脚手架”（Scaffolding）的概念引入到课程内容中，令课程标准的建构更贴近教学层面，更符合学生对于阅读知识的习得心理。细化的课程标准逐级展开，让学生在提升文本解读能力的过程中，逐步将学习的任务转移到自己身上，最后让学生完全自主地展开个性化的探索式学习。

      从某种意义上讲，每一个模块都不同程度地映射出课程设计者在课程目标统领下的设计思路、编排方式和具体要求，它有助于课程内容的实施者明确把握课程标准的主旨意图和主体内容，厘清各条目之间的逻辑关系和内在联系。[8]

      

      2.整体布局，逐层建构

      《信息文本阅读标准》定义了美国初中段学生从6至8年级所应掌握的有关信息文本解读与解构方面的知识和技能，并附有大量支撑性教学资源和案例分析作为辅助性文件，其目的是使所有学生在离开学校时能为今后的升学或就业做好准备。相比我国不加区分地将整个初中学段三个年级的课程内容融于一体，美国的课程标准是根据学生6至8年级自然学段，逐年设定阅读课程标准。以“主要观点和细节”模块中第一部分为例：

      6-Ⅰ：能引用文中佐证，支持对于文中明言及推断信息所作的分析；7-Ⅰ：能引用文中多处佐证，支持对于文中明言及推断信息所作的分析；8-Ⅰ：能引用文中典型佐证，支持对于文中明言及推断信息所作的分析。

      在6-Ⅰ至8-Ⅰ的课程标准中，并没有过多地通过描述性的文字来规定学生应该达到的水平，而更多地透过可量化、可操作的要求来呈现学生的学习进程。6-Ⅰ对于6年级的学生只是要求能够引用文中佐证，对文本中相关信息做出分析，并没有对“佐证”的数量和类别做出过多要求。重点落在这个年龄段学生对“佐证”这一概念在内涵方面的识别与描述。7-Ⅰ侧重学生对于“佐证”这个概念在数量上的整体把握，对于它在外延上面的界定提出了更高的要求。8-Ⅰ则强调学生对于“佐证”这个概念在类别层次上的理解与解释，需要在同质概念中，通过深度思考，最终筛选出具有典型代表性例证，用于支持对于文中信息的分析。同理，在6-Ⅱ、7-Ⅱ、8-Ⅱ，6-Ⅳ、7-Ⅳ、8-Ⅳ等同模块标准中均呈现出不断提高的内在级差，以体现标准对于阶梯（Staircase）的诠释。

      《信息文本阅读标准》通过不断增加阅读难度，调动学生的积极性，发挥其潜能，让学生从现有水平上不断逼近“最近发展区”（Zones of Proximal Development），在有效路径的指引下，超越原有的浅层次阅读水平而达到下一发展阶段，并在此基础上为进入下一个发展区做好准备。学生在独立的阅读活动中心理机能不断成熟，最终达到解决问题的水平。

      3.基于内容，指向情境

      《信息文本阅读标准》为学习者面对信息文本，解决实际问题，提出了具体的任务要求和目标路径。如在6年级的“主要观点和细节”模块的三个内容要素中，课程标准要求：“学生能引用文中佐证，支持对于文中明言及推断信息所作的分析。能识别文本主题或中心思想，通过特定细节，明确其表达方式。能不掺杂个人观点和判断，撰写随文概述。能详细分析某一重要个体、事件、观点如何引入文本之中，文中是如何说明和阐述这些要素的。”每一个要求都是在阅读情境中，学生借助文本细节和要素进行提取和外化，从而解决实际问题，让阅读课程更加面向事实，使学生在语文活动中进行有效的语文学习。

      建构主义理论认为阅读是一个积极的策略加工过程。读者会对文本中发生的事件、行为和状态等进行解释，通过问题解决过程通达整体信息，以获得连贯的心理表征。[9]其中，情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。在这一模块中，课程标准的内容要素更为具体、直观，融合于具体学情之中，课程逐步将同一文本要素在不同情境中的意蕴，如一个词语在不同语境中的比喻义、引申义和术语义一一展开。课程标准以学习者在真实阅读情境中所面对的文本要素为导向，勾勒出获取信息过程中建构知识的路线图。

      （三）中美初中语文阅读课程比较之差异

      课程筹划是国家或地方政府为了特定的培养目的进行教育决策的过程。语文学科是一门面向现实的课程，学习者在社会活动方方面面中观察、体验与实践语言，从而增长语言知识，积累语文经验，最终达成一定的语文素养。在课程筹划中，语文作为一门培养学生动态运用母语能力的综合性课程，需要根据参与现实社会生活的实际需要，界定出符合时代的价值取向以及与之对应的支撑要素。从中美两国语文阅读课程标准的比对中，可以发现两国在课程建构方面的主要差异如下：

      1.课程取向的差异

      我国语文课程标准长期以来一直注重对语文素养的培养，在《新课标》中语文科的学科价值界定为继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感、凝聚力和创造力。[10]语文课程基本以文学类作品为落脚点，所收录的定篇也基本以散文、小说、诗歌等文学类作品居多，语文课程标准以传统连续性文学文本为主，更多地面向精神内涵层面，实用文本逐渐淡出语文科课程视域，其在语文课程建构中应有的价值与地位基本丧失。

      美国语文课程标准强调结合时代背景对语文学科知识体系的梳理与甄别，从译介的课程标准可以看出，美国的语文课程更侧重实际操作层面，注重培养学生在实际生活中理解、使用、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度，从中孕育出发现问题、分析问题、解决问题的生活能力，从而在日益变化的世界中，实现个人发展目标，增长见识、发挥潜能并参与社会竞争。

      2.课程筹划的差异

      在课程标准研制中，课程筹划主要是价值优先、是否有效以及有效程度的问题。我国的语文阅读课程在筹划方面注重观念上的整合，强调在意念基础上整体把握学段内课程要求。在形式方面并未按照不同年级对课程内容进行细化区分、建立阶梯，需要依托教材才能有效呈现课程内容。在文本阅读的价值层面，以文学文本为先，在课程标准中对诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式已有较为明确的定指与读法，但对于实用类信息文本从定名到功能尚无清晰的界定。如《新课标》第6条要求“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。”该项前半部分要求学生能区分写实与虚构这两类文本，而后半部分只罗列诗歌、散文、小说等文学类文本，而这些文学样式往往较多地指向虚构作品。对于联系实际较多的非文学类文本，基本没有涉及。

      美国阅读课程在统一、明确的课程要求下将文学文本与信息文本并重设置，依照不同年级，试图以模块化的方式将课程内容予以全景化呈现，在筹划方面给予这两类文本同等比重。其中《文学文本阅读标准》主要针对传统意义上小说类文学作品阅读，包括诗歌、戏剧、小说等虚构文学阅读；《信息文本阅读标准》主要面向非小说类实用性文章阅读，包括研究、报告、科技文献等非虚构信息阅读。两个标准，既互有联系，又各具边界，共同支撑起美国初中语文课程阅读标准的两大核心内容。

      3.课程内容的差异

      美国的阅读课程标准是由涵盖具体学科概念的课程内容逐级建构而成的。无论是针对文学文本还是信息类文本，都是从文本体式特点出发，抽离出解构文本所必须掌握的关键要点，通过同质文本中关键要点梳理与归纳，设定理解文本所应包括的程序、策略、操作性知识等基本概念，依据课程取向，选择出能进入课标的课程内容。

      与美国阅读课程标准相比，尽管我国《新课标》试图针对文本体式特点，提出获取文中信息要素的方法与要求，如要求学生区分主观态度与客观事实，借助媒介收集、组织信息，带有目的性地阅读实用类文本；但是在罗列、组织、呈现课程内容方面，缺乏较为系统的归类与筹划，没有顾及设置课程标准的层次性与指向性问题。如果课程内容不够细化、难以操作，就会影响其确定性程度，难以对教学起到应有的指导作用，使教师无法及时了解每一阶段阅读课程的学习目标、学生的学习状况、学习潜能和学习成果，同时也弱化学生发展自主学习、建立学习兴趣和自信的动力。

      三、美国初中信息文本阅读课程对我国的启示

      随着当代课程建构理念与学习理论的发展，语文课程的研制要“面向现实生活层面，符合学生学习语文的心理发展顺序，建立起与人类社会的通道”这一观念为越来越多的人所接纳。作为一个整体性的过程，课程是计划性的而不是视为经验性的，它是一种基于学生心理与现实需求的计划形态的学习活动。[11]借鉴美国的语文课程研制经验，我国在母语课程建构上需要关注以下几个方面：

      （一）语文信息文本阅读的课程取向：由教材走向教学

      相比传统的文学文本阅读课程，信息类文本课程应更贴近现实阅读教学中的实际问题，淡化传统意义上通过具有序列化的教材来呈现学科知识，更加凸显出课程内容与教学内容的直接对接。这就要求教师根据阅读课程的目标与内容，选择、加工、改编适宜的教材内容，组织、设计、创生有效教学内容与形式，针对信息类文本阅读的诸要素，进行语文微课程教学。③

      信息类文本阅读需要面向微课程，是因为在母语学习的背景下，学生的阅读知识与能力不是从零开始，而是阅读方式从文学类作品向信息类文本迁移，从鉴赏、品味到反思、创新，从不完善到相对完善的过程。PISA测试暴露出我国初中学生在阅读“非连续性文本”过程中的不足，并非是“全局性”思维与能力的丧失，更多的是“局部性”知识与技能的缺失，直接表现在阅读精熟度和分值差异性上的劣势。因此，信息类文本课程的基本指向是与实际的教学活动对接，学生在教师的引导下逐步修正并完善自身的阅读知识结构，解决在获取知识、反思材料、提出观点过程中遇到的问题与困难，更多面向的是语文阅读的微观层面。信息类文本课程在注重探索课程知识体系化的同时，更多地关注对学生在获取、解构、反思文本信息过程中的关键性困难，以提供必要的知识支持——概念、原理、方法、技能等，旨在提高学生个人的综合思维能力和人格完善，培养他们富于创新的批判精神，实现思维培训的课程化、规范化。

      （二）语文信息文本阅读课程的内容选择：以凸显知识为核心

      美国《信息文本阅读标准》对整个初中三个年级课程标准的整体布局，最大限度确保了在阅读课程建构方面的连续性（Continuity）和顺序性（Sequence），体现出相对完整的学习计划性。如就“佐证”这个概念而言，在阅读课程标准中反复涉及，并且随着年级的升高，对这一概念作更广泛、更深入的探讨，既凸显出学习进阶（Learning Progression），又令课程建构的大局观和统整性得以呈现，构成一个有效学习的连续统（Continuum），令课程实施在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融，最终让学习者在一个构造完整的课程体系中进行有效学习，逐级建构课程标准所要求的学科知识。

      现代学习理论认为知识的学习不是来自阅读内容，而是来自加工、思考或反省内容，它可以是通往理解、领悟、细节、实用及作为副产品的记忆的道路。因此，课程需要为这类学习活动提供匹配的内容与方式，以此确保知识形态的有效转换。

      信息类文本的课程内容是来自于有效的学科形态知识，应包含相关概念、原理、技能、策略等要素，围绕学生的批判与思考能力的逐层建构，依托文本体例，从文本介质、论证评述、文献选例等维度，凸显阅读知识的关键点，让原本游离于学科环节的知识在课程层面浮现出来。如美国《信息文本阅读标准》，从文本的细节与观点着手，让学生学会从直观、具体的概念层面切入，如培养寻找文中佐证、事件、个人观点、主题思想等元素的意识与态度。然后过渡到抽象的关系层面，如要求学生能逐步掌握文中诸如个体、事件、观点等要素关联方式及彼此间的区分方式；能确定句子在形成和界定重要概念过程中的作用等。最后达到较为复杂的整合层面，如要求学生能详细描述和评价文中的论断和主张，并能评估推理过程的合理性、论据的相关性和充分性，以此形成自己对于文本信息的价值判断。课程内容既有明确要求，又涵盖关联概念，层层推进，贴近学情，真正体现出过程与方法、知识与技能、情感态度与价值观的三维一体性。

      （三）语文信息文本阅读的课程功能：由静态知识记忆转向动态知识运用

      课程的功能不是静态的，而是在学生、教师、环境的互动中所构建出的学科价值，学生与教师是这种价值的缔造者和支撑者。对于美国《信息文本阅读标准》而言，其直接指向是绝大部分学生毕业后一生从事的职业所需要面对的主要阅读素材，为升学及职业生涯做好准备。信息类文本的特性决定了该课程的建构应该是基于学生的实际学习需求，聚焦文本信息焦点，选择核心知识，为学生理解、反思文本信息，合理呈现观点和评价，提供有效课程与教学支架，并能呈现学生的反思成果，培养他们的创新与批判性思维，让学生在真实情境中习得课程知识，形成勤“思”、能“言”、善“论”的语文素养。

      美国《信息文本阅读标准》是针对学生升学或毕业后所需面对的主要阅读素材，通过课程学习使他们能够适应今后大学课程的要求和职场的挑战，其筹划优先考虑到学生发展与当代社会的需求，借此筛选出少而有用的课程知识。参照美国的课程筹划路径，我国的信息文本课程需要面向真实的阅读情境，培养学生的兴趣、倾向、爱好与问题意识，在学习情境与生活情境之间找到相似性，在知识逻辑和生活逻辑上寻找结合点，令课程的总目标契合社会价值取向和学生学习心理。课程不仅是信息和知识的载体，还应是激发学生参与对话的文本。通过对话，学生的观点和认识才能不断与教材融合，在融合中，学生进行自主建构，生成新的意义世界。[12]相比文学类文本关注学习者在人文素养方面的内化与吸收，信息类文本阅读课程从文本体式和阅读需求出发，更强调阅读行为的外显与阅读结果的产出，要求学生学会区分观点与事实，读懂文中隐含信息，构建自身独特的情感、态度与认知图式，并作出价值判断。

      当今社会，科技与教育高度一体化与国际化，各国都加快了母语课程的国际化步伐，并试图将更多国际通行元素融入其中，使之更具包容性和世界性，以此发展学生的国际意识，培养他们在未来多元化社会中生存与解决问题的能力。随着各国间母语课程标准交往与译介的增多，欧美国家的母语课程标准已成为目前我国母语课程改革理论与实践的重要参照。诚然，译介或评析欧美课程标准对于建构我国母语课程而言还只是研究的起步阶段，在了解事实层面——“是什么”的基础上，还需要深入到价值层面——“应该是什么”，甚至是规范层面——“应该怎么做”。

      尽管每个国家课程理论与实践背后所附着的关联因素不尽相同，但是其中涉及人类认知与思维领域共通、共容的地方是非常值得我们深入研究的。PISA测试就是基于人类思维与语言的共知范畴（Common Domain），即人类思维和语言具有共同认识的基础，以此作为普遍性图式来测试各国初中毕业生在相同情境中面对实际问题所展示出的知识与技能，为各国锁定自身在世界教育版图中的坐标提供了一个自评与自省的契机。透过PISA的评估视角，各国都能较为客观地察觉到在教育方面的不足与缺失，从而了解到自身在课程建构与筹划方面的真实境况与观照。

      世界上最好的教育就是东西方教育的相互融合和取长补短，英国在PISA2012测试成绩公布后，随即派出教育部代表团来上海学习宝贵经验。[13]作为传统教育强国的英国尚需如此，我国语文教育更应抱着务实开放的态度，积极将先进的课程理念纳入到我们的课程体系之中，在重新审视语文课程取向的前提下，开始慎重筹划我国的母语课程标准。人类思想的先哲马克思曾指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[14]我们译介、评述、比较、分析国外母语课程标准的根本目的是为了改进我国的语文阅读课程，使语文教育能与时代的发展相匹配。我们需要有针对性地引入信息类文本课程标准，根据不同的学段，开发适合不同年龄段学生的课程内容，逐级细化，确保衔接有序的同时，保持整个课程标准的统整性，让学生在完整、连续的阅读过程中习得应对复杂度不断提高的信息文本的技能与策略，让外显的阅读知识逐步地内化为语文经验，并最终形成解决实际问题的能力。

      ①PISA阅读素养测评把文本分为连续文本、非连续文本、混合文本和多重文本，其中连续文本和非连续文本是文本的两种基本形式。按照PISA2009的分类，我国在第四学段中提及的多种材料组合、较为复杂的“非连续性文本”更偏向于多重文本。其主要目的是为了与传统的“连续文本”进行区分，实际上已将“非连续文本”的概念泛化，本文从该类文本的功能性出发，将其界定为除“连续文本”外，包含各种形式信息元素的实用类信息文本。

      ②《州际共同核心标准》包括《英语语言艺术标准》与《数学标准》两大核心版块，定义了美国学龄段的学生从幼儿园至12年级（对应我国小学至高中整个学段）所应该掌握的语言与数学方面的知识和技能。由于篇幅所限，本文只译介与PISA测试关联的初中学段信息文本阅读标准。

      ③本文所指语文微课程不是泛指以视频为媒介、以在线学习或移动学习为目的的“一分钟教授”概念，而是指相对于纳入正规计划、正统教材的“大”语文课程以外的由教育专家或一线教师所教授的“小”语文课程，阅读微课程的指向是解决学生在实际的、动态的阅读过程中所面临的真实问题。

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