学习共同体：园基教学与研究的“异化”与“回归”_学习共同体论文

学习共同体：园本教研的“异化”与“回归”，本文主要内容关键词为：共同体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、问题提出

      早在2006年7月，教育部基础教育课程教材发展中心就在全国全面启动了“以园为本教研制度建设”项目。所谓“园本教研”，其实是在“校本教研”的基础上提出的，是根据幼儿园教育教学和幼儿发展需要，以幼儿园教师为研究主体，合作分享，共同进行幼儿园教育教学活动研讨的一种教研活动形式。园本教研能实现优质资源整合、教研成果共享，使幼儿教师之间形成合作分享氛围，从而促进教师专业化成长。

      “共同体”（Community）作为一个社会学概念，要追溯到1887年德国著名社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯发表的《共同体与社会》一书。而“学习共同体”这一概念源于20世纪80年代末，尤其是塞吉欧维尼发表其代表作《建立学校共同体》以及在1993年美国教育研究协会举办的一次会议上发表讲话后，“学习共同体”被引入到教育领域，并随着更多学者的研究而逐步被关注和得到发展。“所谓学习共同体（或称为学习的社会群体）（Learning community），即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。”学习共同体是一个能达成生命意义和教育意义的学习系统。学习共同体是实现园本教研走向“对话—共享—同构”模式下的教研活动的一种具有可行性、可操作化路径。

      

      园本教研已成为幼儿园的一项重要的实践活动，是促进幼儿园教育教学活动开展的必然路径，但在实践中却存在诸多问题。为进一步分析并解决园本教研背后凸显的问题，笔者选取重庆市和贵州省5所示范性公办幼儿园作为研究样本，采用观察法和深度访谈法，深入幼儿园实地观察并参与教研实践活动，与幼儿园教研者交流，对部分园长、教研组长和教师等进行相关问题的访谈（调研信息详见表1）。基于学习共同体的视角，从学习者与助学者共同的教育愿景、合作分享的教研文化及教研活动的准备与实践等三个方面，以全面、深入地探讨园本教研存在的问题及其解决策略。

      二、园本教研“异化”的表现

      （一）教育的理念与价值观的差异

      1.对园本教研认同不一

      园本教研理念与机制的建立得到众多学者的关注和支持，园本教研“是一种在新的理念下的教师学习和成长的新范式”。笔者通过实地观察和深度访谈了解到，幼儿教师作为教研主体，通过参与幼教课题研究、专家讲座和园内业务培训等方式，大多能形成对园本教研一定的认同度。H园某教师谈及：“我们园也常开展教研活动，比如课题研究、教学活动研讨、课程资源的开发与利用等，基本是在园长和教研组长的带领下开展。”而许多教研活动虽在园如期开展，但却只流于形式。一些幼儿教师认为，这种园本教研是“走马观花式”的活动，尤其表现在“集中引用资料”、“集中拼教案”和“集中快速讨论”等方面。总体而言，对园本教研自身的意义及价值认识不足，认同度不高。

      2.对教研者角色定位的漂移

      研究人员并非指向某一个体或某一特定群体。所谓幼儿教育研究者，是由具有共同教育愿景和专业认同感的幼教专家、园长和教师等所组建起来。深度访谈得知，八成以上的幼儿教师认为，专家和幼儿园教研组长具备研究力，能承担起教研者角色。不难看出，许多幼儿教师片面地认为教研是“高大上”，是专家和研究员的“专属”，忽视自身的专业研究力，未生成“教师成为研究者”的理念，使其在园本教研中处于被动和怠慢状态。

      3.对儿童需求与个性发展的忽视

      儿童作为独立个体，有其共性与个性之处，我们要“敬畏儿童”。园本教研的价值目标本应是以儿童为本，满足儿童需要，促进儿童个性发展，但一些示范幼儿园每月一次所开展的主题活动研讨却是预设活动齐头并进，未见生成活动或满足儿童需求的活动。这种高控制的预设活动虽有一定计划性和系统性，但忽视了儿童的需求和个性发展。

      （二）“合作分享”的教研文化失衡

      1.学习者与助学者在协同教研上的断层

      园本教研开展的实然状态表现在：教师团队自发地组织开展，园长参与较少；园长和教研组长带领教师开展园本教研活动，领衔专家参与较少。领衔专家基本不主动参与到园本教研活动中进行交流与指导，个别幼儿园仅利用专家进园调研的机会进行短暂沟通，未能形成领衔专家与园长带领下的教研组长和一线教师协同教研的模式，作为学习者的教师们在教研活动中与作为助学者的专家、园长缺少直接互动和对话。

      2.园本教研的主握权偏向教研管理者

      通过参与园本教研活动的开展，观察和访谈后了解到，园长、保教主任和各年级组组长或教研组长共同组成园内教研管理者团队，幼儿园学期教育教学计划主要由教研管理者制定；尽管有少数教师代表参与，但是其主导权和话语权偏向于教研管理者，尤其体现在园本教研中。如，S园某教师反映：“我们都是年级组长提前几天把该月主题活动计划发到年级群中，然后各班教师根据所分领域提前完成活动设计和教案撰写，再由负责人主持主题活动教研会，进行一个大汇总就行了。”幼儿园教研管理者在这里承担着计划制定、主题活动目标确定和主握研讨话语权的任务，教师只充当完成主题教研活动任务的角色；在实际教研活动开展中，保教主任和教研组长掌握整场教研活动的话语权和分配权，教师只做活动设计汇报。

      3.合作分享的“重形重果”

      重形式，轻内涵。笔者深入幼儿园观察并参与到园本教研活动中了解到，以县级示范园S园中班年级组10月份的主题活动“在秋天里”为例，负责人对上月“我升中班了”主题活动开展进行总结，接着按10月份既定主题“在秋天里”进行各子主题的五大领域活动汇报，最后确定10月份各周主题以及五大领域的具体活动内容。从活动本身来看，教研组成员确实有计划、有逻辑地完成了主题教研活动，但仅是从形式上完成了教研活动流程和任务，未能真正对各月主题活动目标的适宜性、内容选择的合理性、组织与实施的系统性和评价的针对性以及中班幼儿需求和发展等问题作出实质性的思考。

      重结果，轻过程。园本教研是过程之道，还是结果之道？这其实是一个价值指向性明确的问题，即园本教研应重视过程。教师们只有在教研过程中达成真正的研究互动，才能保证教研成果在实践中凸显价值性和适宜性。上述例子反映出该园在教研中虽做到了主题活动资源的共享，却未实现对活动设计本身的研讨和对幼儿需求的考虑，教师未能在教研中实现相互之间理念和经验的共享。

      合作与分享共建的文化能引领幼儿教师走向专业化发展道路，园本教研是幼儿园合作分享文化下的产物或具体表现。幼儿园往往把这种园本教研下的合作分享看成是静态的、孤立的，忽视园本教研的过程和内涵，导致“重形重果”。

      （三）教研活动准备与实践的缺失

      1.活动前研讨不充分

      访谈了解到，许多幼儿园在开学初期基本没有对该学期教育教学活动准备计划进行规划和研讨，也鲜有幼儿园进行宏观上的研讨，导致许多教研活动缺乏明确目标和计划。尤其是每月进行的主题活动研讨，幼儿教师通常是在教参书或网络上进行资源筛选甚至拷贝，稍作修改直接作为下次主题活动研讨的资料文本并进行分享，对教育教学活动与幼儿发展之间的联系思考不足，准备不充分，奉行“拿来主义”。

      2.教研过程深入不够

      研讨内容不全面。园本教研中普遍存在的问题是，教师精心设计和研讨教案，忽视对教育教学活动开展是否具有适宜性和可操作性的问题思考。如，教师将准备好的纸质版教案进行口头汇报，偶有对活动本身设计的研讨。可见，教师过分关注和强调教案设计，忽视活动中教研者之间教学研究素养的积淀和提升。从儿童发展的角度来审视，教研者持有的“幼儿为本”理念不过是“纸上谈兵”，并未付诸一线教育教学实践中。这样的园本教研未能根据幼儿实际需要进行活动研讨和调整，也难以与该年龄段幼儿的发展状况相适应。

      生成活动未受重视。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）颁布后，幼儿园贯彻《指南》精神，围绕健康、语言、社会、科学和艺术五大领域开展教育教学活动。无论是被调查的重庆市还是贵州省的幼儿园，都有序地贯彻和执行《指南》精神及要求。深入观察发现，多数幼儿园会将每周的五大领域活动设计并安排好，但预设活动过多，缺乏生成活动，“基于预设，显于预设”的做法缺乏弹性。

      五大领域活动整合性不高。有的幼儿园以班级为单位负责某个领域的活动设计，各领域活动衔接不够，加上幼儿教师之间存在专业理念、专业知识和专业能力的差异，只以活动设计本身来看，也会存在难易度不一、适宜性不强等问题，使得五大领域之间缺乏高度整合性，甚至还会出现活动设计的重复性。

      3.实践反思较单一

      园本教研形成的教育教学成果或资源，由承担教育教学的幼儿教师付诸实践，也由幼儿教师进行活动反思和主题设计反思，并未看到幼儿园自下而上地从教师到教研组长，再到保教主任和园长的集体反思。实践反思只停留在微观层面的思考，缺乏教育理念和价值观的引领，未从教研合作共享的宏观层面去反思园本教研、幼儿发展和教师成长等问题。而且，园本教研活动缺乏对预设目标和实际结合的探讨，学期结束后也缺乏对整个学期教研活动的审视和反思。

      三、回归：走向对话、共享与同构

      （一）学习者与助学者走向“对话”

      1.在教研的认知上达成共振

      “实质性对话的特征是认知共振、思维同步与情感共鸣。”在园本教研活动中，作为研究主体的幼儿教师在同一地点、同一时间对同一主题和方向进行研讨，但由于教研者之间文化背景、学历背景和教育理念等存在差异，要实现园本教研的意义建构，需对园本教研有一种整体认知。《幼儿园园长专业标准》提出，园长要“掌握园本教研、合作学习等学习型组织建设的方法”。因此，作为幼儿园管理者，还应邀请相关领域专家入园或在园本教研活动和园内业务培训中进行专题交流，使幼儿教师能够达成对园本教研意义、理念及方法运用等的整体认知。

      2.在教研的思维上达成同步

      所谓仁者见仁，智者见智。在园本教研活动中，教研者是发挥各自的思维去实现与教研活动过程的互动的。首先，教研者在园本教研活动中达成思维同步，并非是绝对的同一思维模式，而是其在教研实践活动中跟进认识层面的进度，进而将自己的教研意向与实际教研过程及他人的教研意向实现互动，达成教研者之间真正的相互回应与相互碰撞，最终能够使彼此在园本教研中走向真正的融合。其次，教研者不能停留在较浅的认知层面或脱离整个教研团队的认知层面，甚至在教研活动中不对其他教研者的交流进行信息加工，任由其思维处于被动运作状态以致难以发挥其主动性。教研者要发挥自己的主动性，与其他教研者乃至整个教研团队共同上升至一个相对稳定的认知层面，并在教研过程中能动地汲取和整合教研伙伴的经验。

      3.在教研的情感上达到共鸣

      “情感共鸣是对话双方产生了精神层面的沟通，对对话内容的看法和理解基本一致，从而形成共同情感的交往活动。”幼儿园开展教研活动，目的不只是促进幼儿园教育教学活动的有效开展，更是以幼儿发展为本，共建具有生命和教育意义的幼教理念。专家和园长作为引领者，要带动幼儿教师形成较好的教研情感状态，使幼儿教师主动发挥自身的研究主体地位，在与其他教研者互动中达到对园本教研意义、幼儿发展意义和幼儿教育理念的认同并产生情感共鸣。

      （二）幼儿园教研文化走向“共享”

      1.教研者之间要协同并进

      《幼儿园教师专业标准（试行）》明确提出，幼儿教师要“与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展”。在园本教研中，幼儿教师亦是学习者，需要来自专家、园长和教师团队等构成的助学力量和外部条件的支持，协同并进。因此，幼儿园不能只是在园内孤立地开展教研活动，要引进专家参与到园本教研中，使园本教研能重“教”重“研”，研究的意识和氛围得到共建。此外，幼儿园还应秉持“走出去”和“引进来”的理念，开展园际间的合作交流，学习和借鉴兄弟园及其教研者们在教研活动中的成功经验。

      2.中心发言权要适当赋予教师

      很多幼儿园在教研活动中常出现教研管理者“一言堂”现象，这是幼儿园忽略幼儿教师在园本教研中的主体地位所致。自2016年3月1日起全面实施的新《幼儿园工作规程》中的第59条明确提出：“幼儿园应当建立教研制度，研究解决保教工作中的实际问题。”因此，幼儿园应建立相应的教研制度，在教研制度中强调实行“轮流制”，即教研活动开展中的中心发言人不只是园长或教研组长的“专属”，而应把中心发言权赋予教师，让每个承担班级主要教学任务的教师轮流担起中心发言人的职责。这种做法既能提高幼儿教师的职业认同感，又能实现一种真正平等的合作分享文化。

      3.合作分享要重视内涵与过程

      合作分享的核心就是个体之间的互动过程。因此，合作分享的实质就是探讨诸如此类的问题：教研者在园本教研中如何合作？如何分享？分享什么？合作分享后的效果是什么？作为学习者的幼儿教师与作为助学者的专家、园长等，要在园本教研中一起分析活动设计、进行经验交流和分析幼儿发展，甚至可以对其他教师的活动设计提出质疑。教研活动中的回应与碰撞，往往能实现真正的交流、合作和分享。

      （三）实践活动走向“同构”

      1.备前与备中的交互与衔接

      园本教研的准备是横向和纵向的交互与衔接。充分的备前工作是为园本教研活动有序开展做好前期铺垫，园本教研活动的实际开展又要遵循备前工作的安排。幼儿园在开展园本教研之前要充分做好备前探讨。即，开学初期开展学期教育教学活动计划的研讨；每月一次月主题活动的研讨和对上一次活动开展的经验分析。实际准备过程中应对借鉴的资源和成果进行优化，一方面要整合资源，按照备前工作目标和计划完成教研成果；另一方面要根据现实状况有弹性地对备前目标和计划作出调整，最终形成符合幼儿园和班级幼儿实际情况的活动安排。

      2.教研内容的统一与整合

      园本教研要立足于活动的目标、内容、组织与实施以及充分考虑幼儿的实际发展状况和幼儿园文化等诸多方面，不能孤立地进行集体教学活动设计的研讨，否则只会走上“备教案”的孤立之道。在《指南》的引导下，活动安排既要涉及五大领域内容，也要保证五大领域之间的整合性，避免出现重复，影响教学活动的有效性。此外，要形成“基于预设，显于生成”的理念，做好活动预设与活动生成的衔接，使教学教研过程具有弹性，并尊重幼儿的主体性地位，满足幼儿的实际需求。

      3.教研反思的全面与深入

      首先，在教研活动开展中要及时总结。要对上一次教研成果、幼儿发展及幼儿教师专业成长的情况进行总结和深入交流：对幼儿发展的情况做出总结；对活动目标的适宜性、活动设计本身的完整性和活动组织与实施后的有效性做出总结；对幼儿教师在实际活动的组织与实施及其评价情况做出总结，以此挖掘和分析现存的问题，为下次的教研活动做好准备。其次，作为教研者，不只是教师进行活动反思，还应有园长和教研组长的反思与总结——对园本教研提出更具可行性的管理与组织建议，最后实现自上而下与自下而上相结合的一种上下互动和协商的教研反思模式。

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