高职院校培养模式变革与毕业生起薪差异的实证研究，本文主要内容关键词为：培养模式论文,毕业生论文,差异论文,实证研究论文,起薪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出 我国高职教育的大规模发展始于20世纪末的高等教育大扩张时期，到2003年，高职教育的院校数和招生数已稳居我国高等教育半壁江山，成为吸收我国高等教育大众化压力的重要渠道。然而，多数高职院校仍沿用本科院校学科式的人才培养方式，与企业需求严重脱节，造成了高职毕业生就业的困难。为此，国家不断强调高职教育应体现职业教育特点，并在2005年10月明确提出高职教育要以就业为导向，改革以学校和课堂为中心的传统的人才培养模式，实施工学结合、校企结合、顶岗实习的培养模式，鼓励与企业紧密联系，实施订单培养；提出建设双师型队伍，要求建立教师到企业实践的制度；学校要根据市场和社会需要设置专业，更新课程内容，改进教学方法(国务院，2005)。2006年11月，教育部对高职教育培养模式改革提出更具体的要求：高职院校要灵活设置和调整专业，积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，建立突出职业能力培养的课程标准；改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，与行业企业共同开发紧密结合生产实际的实训教材，强化学生能力培养；以工学结合带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革；推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式；高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习。同时，教育部要求高职院校加强实训、实习基地建设，安排专业教师到企业顶岗实践，建立双师型教师认证体系，鼓励院校大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例(教育部，2006)。为有力推动高职领域这次重大的培养模式变革，国务院在2005年决定重点建设100所高职示范校作为引领，教育部和财政部于2006年11月正式启动国家高职示范校建设项目(教育部、财政部，2006)，并在2010年该项目结束后启动了100所国家骨干校建设项目，骨干校项目的最后一批遴选在2012年完成(教育部、财政部，2010)。 高职培养模式的改革吸引了各级政府、高职院校和行业企业大量的资金、时间和精力的投入，引起了广泛的社会关注。高职示范校引领的培养模式改革究竟在多大程度上产生了效果?这场变革旨在将过去以学科教育为主的培养模式转变为以就业为导向、以校企结合为载体的培养模式，经过多年的改革和发展，高职毕业生的就业率和就业质量是否因此而得到了改善呢?目前，运用实证方法，直接检验这场培养模式改革效果的研究还不多见。郭建如和邓峰(2013)的研究发现，高职培养模式改革的主要方面对高职毕业生就业概率的影响并不显著，高职毕业生就业问题的缓解主要是得益于劳动力市场的变化。那么，这场培养模式的变革究竟对高职毕业生的就业质量有无显著的作用呢?通常，衡量就业质量高低最重要的标志就是毕业生的起薪。换句话说，培养模式的改革对提升高职毕业生的起薪究竟有多大的影响呢? 近些年，有不少学者对大学毕业生的起薪问题进行了探讨，如岳昌君(2004，2008)、胡永远(2007，2011)、卿石松和曾湘泉(2009)、赖德胜(2012)和孟大虎(2012)等。相关研究考察的变量主要集中在学校的固有因素、个人的固有因素和个人后天的努力程度上。学校的固有因素主要是学校类型、学历层次、专业类型等；个人固有因素除性别外，主要集中在家庭因素，如父母的教育、父母的职业背景、家庭的社会资本、家庭所在地等。衡量个人后天努力程度的指标主要是成绩排名、英语水平证书、实习经历、党员、干部身份和求职努力等。以上有关高校毕业生起薪的研究发现并检验了一些影响因素，但就对高职院校毕业生起薪的研究看，这些研究还存在着一定的不足。首先，这些研究虽然包括了高职毕业生，但仅仅是把高职教育作为大专的学历层次进行处理，没有注意到高职教育与本科教育属于不同的教育类型，前者更强调技能技术教育，而后者偏重的是学科式教育；没有注意到高职毕业生与本科毕业生处在不同的就业市场，高职毕业生面对的市场更多地处于次要劳动力市场上，工作不稳定，流动性高，而本科毕业生大多处在主要劳动力市场上，工作稳定且有保障；更缺乏针对影响高职院校毕业生起薪因素的专门研究。其次，这些研究倾向于重视某些先天性的或短期内难以改变的因素，以及个体后天努力的因素对起薪的影响，而对学校内部的教育过程对起薪的影响关注不够，特别是没有注意到学校在教学改革方面的努力对学生成长的影响，存在着把毕业生在劳动力市场的成败优劣简单地归咎于个人和家庭因素的倾向，很难对学校的教育改革提出针对性建议。尤其是没有注意到高职教育近些年所进行的全国范围内的大规模的人才培养模式改革，如专业设置、课程改造、讲授方式调整、教师队伍构成与师资能力提升、校企结合、实训和顶岗实习环节的加强等一系列的变革对高职毕业生就业的影响。再次，在统计方法上，这些研究没有考虑到学生同院系存在着嵌套现象，通常使用的OLS方法存在着低估院校层面特征对毕业生起薪影响的问题。最后，以往的研究没有注意到高职教育系统内部存在的差异，特别是在高职示范校与普通校之间存在着的质量差异。鉴于此，本文采用线性层级模型，针对高职教育特点，从学校、院系及学生三个层面考察高职教育培养模式的差异与教育过程的不同对高职毕业生起薪的影响。 二、数据与变量 本研究使用的数据来自北京大学教育经济研究所2012年开展的“全国高职教育与毕业生就业状况调查”。样本学校的选择不但考虑到高职院校的层次，还注意到高职院校在地区间的分布。本研究最终的样本学校为10所，其中5所为国家高职示范院校，其余5所包括3所高职骨干院校以及2所普通高职院校。在地区分布上，东部高职院校4所、中部4所、西部2所。每所抽样高职院校依据办学规模按比例发放150～400份问卷，其中每个专业的毕业生发放50份左右的问卷，每个专业的教师发放5～10份问卷。最终回收有效学生问卷2188份，有效教师问卷210份。 本研究的因变量是毕业生的月起薪。在调查中，由已经确定就业单位的毕业生对自己的起薪进行了报告。为排除奇异值，本研究只统计月起薪在500元～5000元之间的观测值。在本次调查中，2012届高职院校毕业生月起薪的算数平均值为1857元。 本研究将影响高职毕业生起薪的个人层面因素分为人口学特征、家庭背景因素、人力资本、受教育经历与就业情况等方面。人口学特征，即性别；家庭背景因素，包括生源地(省会或直辖市、地/县级市以及农村地区)和家庭社会经济地位(由父母的受教育背景、职业层次以及家庭收入计算所得，是一个平均值为0，标准差为1的复合变量)；人力资本指标包括是否担任过学生干部、是否是党员、是否考取过职业证书及其就业能力。本研究中的就业能力包括基本素质、工作相关知识和技能、人际与自我推销能力三大维度，每个维度分别由一系列问题组成，从而形成了包括17个问题的就业能力量表；量表采用里克特五分法，1代表完全不符合，5代表完全符合，学生选择的分数越高，表明其认为自己该方面的能力越强。就业能力变量由因素分析法得来，是一个均值为0，标准差为1的复合变量。个体的受教育经历，包括所学专业是否是学校重点建设专业①、顶岗实习与专业是否联系紧密、学校和企业对顶岗实习的指导是否到位。就业情况，包括工作地点(省会或者直辖市、地/县级市、农村地区)，部门所有制性质(国家机关、国有企业、教育科研以及其他事业单位、私有企业)和职业层级(是否为管理或者专业技术岗位)。以上指标的选取既考虑到以往高校毕业生起薪研究通常考虑的指标，也特别考虑到了个体层次上与培养模式改革有关的方面。如在人力资本方面选取了是否考取过职业证书以及就业能力的指标；个人受教育经历的三个方面都是培养模式改革的重要内容。 学校层面和院系层面更多选取了与高职培养模式改革紧密相关的指标。学校层次的变量包括是否为国家高职示范院校、学校开展培养方式改革的年数以及是否是东部院校。院系层面的变量包括是否为理工类院系、教师中具有研究生学历的比例、“双师型”教师的占比、教师采用“教学做合一”教学方式的比例；其他变量，包括教师对企业的了解和联系程度、课程设置与企业工作岗位的针对性、教师对校内实习和实训硬件条件的评价、教师对校企合作质量的评价等，由因子分析方法获得。教师对企业的了解和联系所包括的题目有：教师在相关行业企业中的社会关系(如同学、朋友或亲戚等熟人)强弱、教师与相关行业企业的联系紧密程度、教师对企业的岗位操作过程和相关技能的熟悉程度，最终因子可以解释60.5％的方差。课程设置的针对性由教师所在专业的专业课教学与学生的职业资格证书考试的结合度、教师的课程计划因工学结合或学生到企业实习的需要而改变的频度来构建，因子可以解释51.9％的方差。教师对校内实习和实训硬件的评价由教师所在专业的硬件设施的充足程度、教师所在专业的硬件设施与行业或企业中的相关设施相比的先进程度、教师所在专业校内实训的硬件条件、教师所在专业学生的校内实训机会的充足程度、教师专业课授课中耗材支出经费的充足程度构成，因子可以解释69.2％的方差。教师对校企合作质量的评价指标由教师所在专业校企结合的紧密程度、教师所在专业在校企合作中主导权大小、教师所在专业校企结合的稳定性、企业对与学校开展校企合作的积极性构成，因子可以解释67.3％的方差。 三、研究方法与模型 本研究所使用的数据存在嵌套结构，个体嵌套于所在院系，院系又嵌套于所在高校。毕业生的就业既受所在院系的教学和实训等活动的影响，也受所在高校的办学目标和组织变革等因素的影响。多层线性模型(Hierarchical Linear Models，HLM)可以很好地处理具有嵌套结构的数据。本研究主要目的是考察高校毕业生的起薪如何受学校内部各种因素的影响，因此建立了三层线性模型：高校毕业生是第一层次，院系为第二层次，学校为第三层次。多层线性模型的分析思路是将起薪的总变异分解为院系内、院系间和学校间三个层次，误差也分解为三部分，模型的假设是层一误差(
)在个体间相互独立，层二误差(
)在院系间相互独立，层三误差(
)在学校间相互独立，然后在不同的层次上分别引入自变量来对组内变异和组间变异进行解释。具体模型为： 层一模型
四、结果及讨论 (一)模型的分析结果 依据多层线性模型，对调查数据进行分析的结果如表1所示：
使用多层线性模型对高职毕业生起薪的影响因素进行分析，首先需要通过构建零模型将起薪的总变异在个体、院系间和学校间进行划分，模型中并没有加入自变量。零模型的结果表明，毕业生的起薪在院系之间(
=45541)存在显著差异，在学校之间的差异也很显著(
=24832)。其中院系层面解释了9.8％的起薪变异，学校层面解释了起薪5.3％的方差，余下的84.9％的方差则由毕业生的人口学特征、人力资本存量、家庭和社会背景、就业特征以及其他未被观测的个体层面的因素所解释。 模型一引入了学校层面、院系层面相关变量以及个体层面的个体特征、人力资本、家庭背景以及教育经历等变量。结果表明，院校层面，东部院校毕业生的起薪与中西部院校相比没有显著差异(
=131)，国家高职示范院校毕业生的起薪比其他高职院校高444元(
=444)，学校实施培养方式改革的年数每增加1年，毕业生起薪增加144元(
=144)。院系层面，理工科类院系毕业生的起薪比其他院系高231元；所在院系教师的研究生学历比例每增加10％，毕业生起薪增加40.5元；所在院系“双师型”教师的比例每增加10％，毕业生起薪增加43.4元；教师同企业的了解和联系程度每增加一个标准差，毕业生起薪增加222元；课程设置的针对性每增加一个标准差，毕业生的起薪增加187元。院系层面其他变量对于起薪的影响没有达到统计上的显著性水平。个体层面，家庭的社会经济地位(
=54)以及生源地(
=123)对起薪具有显著影响；学生干部(
=85)和获得职业证书(
=140)的毕业生也具有更高的起薪；在就业能力的构成中，对起薪具有显著影响的只有毕业生的求职以及自我推销能力(
=54)，顶岗实习专业对口和顶岗实习指导到位对起薪的净效应都不显著，但是它们之间的交互作用具有显著效应(
=203)。 教育影响个体收入可以通过配置效应，也可以通过生产效应。毕业生起薪较高可能是因为其在较高收益的地区或者部门就业，也可能是因为其在校期间积累的人力资本较多。毕业生可能并不关心其起薪到底是受教育的配置作用还是生产作用影响，但学校要有针对性地对其教育过程进行改进，就需要控制学生的就业特征，从而获得院校层面变量的净效应。为此，本研究在层一模型的基础上引入了毕业生就业特征，即模型二。与模型一相比，在控制毕业生就业特征后，国家示范高职校的身份对毕业生起薪的作用有进一步增强(示范校毕业生的起薪比非示范校毕业生的起薪多481元)，显示高职示范校的身份得到了劳动力市场的认可；院系层次双师型教师占比的作用也有增强(占比每增加10％，起薪增加43.6元)，课程设置针对性的影响效果也更明显(每增加一个标准差，起薪增加220元)。尤其值得注意的是，在院系层次上，校内实训条件的作用在控制了毕业生就业特征后，由原来的不显著变为显著，每增加一个标准差，毕业生的月薪就增加115元；作用仍然显著但效果有明显下降的指标是理工科院系(相对于非理工科类院系，毕业生的起薪由原来的多231元下降到多170元)以及教师的研究生学历比(每增加10％，毕业生起薪由原来的多40.5元下降到多28.3元)。在个体层次上，在控制毕业生就业特征后，性别因素变得显著(男性毕业生比女性毕业生多156元)；社会经济背景的效果略有增加，但省会直辖市相对于农村生源的优势明显下降；与培养模式变革直接相关的因素，如职业证书、顶岗对口且有指导的作用下降，但人际与自我推销能力的作用增强。 (二)三个层次上两类因素的效果 高职毕业生起薪的影响因素可以按照相关层次上个体或机构能否通过自身努力获得而分为先赋因素和获致因素两类，先赋因素相对于个体或机构而言是先在的，或个体/机构难以在短期内加以改变；获致因素则是个体或机构能够通过后天的努力获得的。从实证分析结果看，这两类因素对高职毕业生起薪的影响存在差异。 1.先赋因素的效果 从实证分析结果看，无论是个体层面、院系层面，或是院校层面都有该层面不可改变或很难改变的固定因素。个体层面，在控制高职毕业生的就业特征后，家庭的社会经济地位、省会或直辖市生源地因素、性别对起薪的影响显著，可能是因为来自这些社会经济地位较高的家庭或大城市的高职毕业生更能适应现代企业中的岗位要求；性别因素对起薪的作用变得显著，这可能体现了用人单位对不同性别劳动者的招聘偏好以及不同工作岗位对性别的要求。院系层面，理工类专业对应劳动力市场中岗位的技能和技术性更强，这类专业毕业生的起薪比文科或社科类专业起薪高，在控制就业特征后，这一因素的作用虽然有所下降但仍显著。院校层面，国家示范校在很大程度上代表着院校在高职教育系统中的层级和地位，是办学实力的象征，并不是高职院校能在短时期获得的身份，高职示范校毕业生的起薪比非示范校毕业生高，在控制就业特征后，这一因素的影响效果甚至还有所增加。从这三个层面可以看到，在影响高职毕业生起薪方面，资源在不同城市或城乡之间、在不同社会阶层之间分布的差异，也可以看到不同人口生物学特征、高等教育等级系统中的固有差异会对起薪产生显著影响。 值得注意的是，从模型分析结果看到，资源分配系统中某些固有的等级差异的影响并不是一成不变的，如生源地的城市类型与区域对起薪的影响。在个体层次上，生源地为县或地市的高职毕业生相比农村生源地的高职毕业生，起薪略高但在统计水平上并不显著，说明这两类生源地的生源质量可能相近；同样，东部院校高职毕业生比中、西部高职毕业生的起薪略高，但在统计水平上也不显著，部分原因可能与中部和西部地区对高职毕业生的吸纳能力较弱，中西部高职毕业生可能流入东部；但也有可能是随着中、西部经济的发展，人力成本上升较快，三个地区在起薪上的差异明显降低。 2.获致因素的效果 目前国内关于大学毕业生就业与起薪的研究中，针对先赋因素影响的讨论较多，指出这些体制性的或系统性的社会不平等在弱势群体子女中传递；对获致因素，强调比较多的是个体的学习成绩、四六级英语证书、干部与党员的身份等，而对培养与教育过程直接相关的重要因素重视不够，这样就难以针对学校和院系的培养与教育环节提出改进的政策建议。本文研究发现，获致因素在不同层次上都有显著影响，但这些因素与影响本科毕业生起薪的因素有很大的不同。 在学校层次上，在控制毕业生就业特征后，培养模式改革年数每增加1年，毕业生起薪就增加109元，这说明培养模式改革对毕业生起薪的效果非常明显。在没有控制毕业生就业特征的情况下，院系层面与高职院校培养模式改革有关的因素对起薪的影响是显著的，如教师研究生学历占比、双师型教师占比、教师对企业的了解和联系企业情况，以及课程设置的针对性能够显著提升毕业生的起薪。在控制毕业生就业情况后，除教师对企业的了解和联系企业的情况对起薪有正向作用但不显著外，其他与培养模式改革相关的因素仍很显著，甚至对起薪的效果更突出，如双师型教师占比、课程设置针对性、校内实训条件等指标。 个体层次上，在控制就业情况后，通常对本科毕业生起薪影响显著的党员和学生干部因素对高职毕业生起薪的作用下降且不显著，就业能力中个人的基本素质、与工作相关的知识与和技能也并不显著。对高职毕业生起薪有显著影响的获致性因素分别是职业证书、就业能力中的人际与自我推销能力、顶岗对口且有顶岗指导。党员、干部以及与工作有关知识和技能掌握等的不显著与高职院校的具体情境有关。高职院校学制三年，但多数高职院校学生在校期间只有两年或两年半时间，干部和党员的能力在较短时间内并不一定能够在群体活动中得到充分发展，这是与本科院校不一样的；再者，高职毕业生就业单位多在民营企业或者中小企业(在本次调研中，在民营企业就业或自谋职业的高职毕业生占到已确定就业单位的高职毕业生的73％)，这些企业更强调劳动生产率，不太看重党员与干部身份。基本素质和与工作有关的知识与技能在起薪中并不显著可能有两个原因：一是在求职过程中，高职毕业生的基本素质、与工作相关的知识与技能难以被雇主考察和甄别出来；二是高职毕业生最初的工作多在基层岗位(在本次调研中，已确定工作的高职毕业生有25％是一线工人，有47％在基层的技术或管理岗位上，两者合计达到72％)，基本素质和相关知识与技能的掌握对这些基层岗位的工作而言并不十分重要，导致这些因素在起薪的确定中并不占有重要影响。职业证书资格则是高职毕业生具备的基本能力和技术水平的证明，是外显性指标；同样，人际与自我推销能力也是外现的，是雇主在短期内可以通过观察发现的，顶岗实习对口且有针对性指导的毕业生上手能力更强，这也是在短期内可观察发现的。某种意义上，这三个外显性的指标就代表了高职毕业生的生产能力，成为影响高职毕业生起薪的显著因素。需要指出的是，这三个影响显著的指标也是高职培养模式改革的重要内容。 五、结论及政策建议 本文研究结果表明，学校和院系层面培养模式变革的主要指标，如示范校建设、培养模式改革的年数、教师队伍建设、课程设置调整、实习实训条件的改善、顶岗实习的开展，都对毕业生的起薪有显著的正向作用。而且，个体层面上与高职培养方式改革有关的变量，如职业证书的考取、就业能力中的人际与自我推销能力、顶岗对口且有指导对起薪有显著影响。在某种意义上，本文的研究验证了高职院校组织转型和培养模式的改革对提升作为高职院校毕业生就业质量重要指标的起薪的意义。 结合郭建如和邓峰(2013)关于高职培养模式改革对高职毕业生就业概率影响的研究，可以看到高职培养模式改革对高职毕业生就业概率和起薪的作用方式是不一样的：尽管高职培养模式改革的主要方面对毕业生就业概率的影响不显著，但高职培养模式变革却能有效提升高职毕业生的就业质量，这一发现对于确立高职教育未来的发展方向有着积极的意义。 当前，高职教育在发展方向上出现了一些争论。相关讨论主要集中在两个方面：一方面，是对高职培养模式改革实践进行反思，认为高职教育培养模式改革不应忽视高职生的基本素质教育，不应该牺牲高职生长远的发展潜力，认为在校企结合中倡导与企业“无缝衔接”、“无缝就业”是有问题的，一些高职院校甚至在某种程度上出现了向普通高校回归的倾向。同时，一些一度在改革中起着引领带头作用的示范校在示范校建设项目结束后因缺乏持续的大力度投入，出现改革效果不断衰退的现象。另一方面，国家提出建立现代职业教育体系这一目标又激发了高职院校举办本科教育的想象和热情。尽管教育部明确规定专科层次职业院校原则上不再升格为本科院校(国务院，2005)，获得国家高职示范校和骨干校建设项目的院校也对此做出过郑重承诺。但在“后示范”时代，现代职业教育体系中的本科院校主要是由高职示范校升格而成或是由目前数量庞大的地方普通院校变身而成，这在相当大的程度上关乎未来高等职业教育如何提升内涵以及如何进行人才培养的问题。尽管教育部门在积极鼓励地方普通本科院校转型发展，但一些高职院校虽然表面上不再大力宣扬升本(本科院校)工作，却在内部安排上对升本准备毫不松懈。在某种意义上，高职院校在解决高职毕业生就业难问题后又一次走到了十字路口。但是，无论高职院校最终做出何种选择，都不得不面对高职教育毕业生就业质量不高、高职教育吸引力不足的难题。 应该说，从2006年以来进行的高职培养模式改革在很大程度上使高职院校抛弃了普通本科院校学科式的人才培养模式，通过校内校外的一系列组织变革使高职院校开始逐步走上了培养技能技术型人才的“职业化”道路。但需要认识到的是，因为我国各地经济发展水平不同，对教育的投入不同，高职院校的办学水平和教育质量也参差不齐。从2006年到2012年，国家重点建设的高职示范校和骨干校合计只有200所，还不到高职院校的六分之一②，我国大量的高职院校还没有得到像国家示范校建设那样强有力的投入，这些院校在培养模式改革方面的差距还很大。对多数高职院校而言，在当前和今后一段时间，仍然需要强化培养模式的改革，尤其是要提升高职院校的教师素质(包括学历提升)，加大双师型教师的比例，增强课程设置的针对性，改善校内实习实训条件，继续推行毕业生的双证书制度，在顶岗实习环节注重毕业生的专业对口与顶岗指导。对国家和各级政府而言，在“后示范校时期”，仍应通过相关政策积极引导高职院校将注意力集中在培养模式的改进上，通过内涵发展和提高教育质量来增进高职生的教育收益。 注释： ①2006年教育部在《关于全面提高高等职业院校教育教学质量的意见》中，明确要求建立国家、地方和学校三级重点专业建设体系。 ②截至2012年，全国共有高职院校1297所(教育部，2013)。
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高职院校毕业生培训模式改革与起薪差异的实证研究_顶岗实习论文
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