民主国家与教育的道德角色——赫斯利普伦理学视域中的教育与国家关系理论，本文主要内容关键词为：赫斯论文,视域论文,国家论文,伦理学论文,民主论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2011)04-0052-06
教育与国家的关系是世界现代化进程开启以来民族国家及国际社会普遍关注的重要问题，也是当前教育改革发展的本源性问题之一。第二次世界大战以来，世界各国都将教育置于国家发展的战略高度，纷纷进行教育改革。与此同时，教育发展不断遭到社会各界的批评。由此引发了学界对教育与国家发展、教育与国家关系等问题的进一步思考。这一时期关于教育与国家关系的认识更多关注国家在教育中的影响和职能，特别是国家对教育的干预及其限度问题一度成为20世纪50年代和60年代教育研究的基本主题。然而，教育与国家关系的另一个重要维度是教育在国家中应该扮演何种角色？事实上，探讨教育在国家中的角色具有悠久的传统，这种传统至少可以追溯到杰斐逊(Thomas Jefferson)等主张的公共教育思想，20世纪上半叶亦一度成为备受杜威等教育研究者青睐的路径，一直到批判教育学派致力于对教育民主问题的关注。需要指出的是，以上诸种探讨对教育在民主国家中的道德角色问题涉及甚少。问题是，依据特定的道德理念，民主国家中的教育应该有何作为以及何以作为？美国教育哲学家赫斯利普(Robert.D.Heslep)立足新理性主义伦理学对教育在民主国家中的道德角色问题进行了深入探讨，并形成了较为系统的理论，对于我们思考当下的教育与民主、教育与国家关系等问题提供了一定的启示。
一、基于新理性主义伦理学的自由主义国家观
（一）国家作为集体的理性主体
分析民主国家中教育道德角色的前提在于对国家、民主国家的理解。赫斯利普强调，“国家是一个集体的理性主体，从逻辑上看，集体的理性主体独立于个体而存在，个体是理性主体的成员”。[1]国家作为理性主体，必然承担着相应的权利和义务。因此，国家具有与其目标和行为过程相关的道德权利，亦承担与行为的接受者相关的道德责任，国家的道德责任限制了国家目标的制定及其实现手段。需要强调的是，赫斯利普在此援引了美国新理性主义伦理学家格维斯(Alan Gewirth)的道德理论路径。格维斯认为，行为的前提条件是自由与安康。从作为行为之前提条件的自由与安康中，格维斯不仅推出了禁止加害的基本的消极义务，而且还推出了关护弱者的支持性的积极义务。将这两种义务结合在一起，可以发现，消极性义务的实质是不侵损人所拥有的自由与安康的权利；积极性义务的实质是支持与保障人所拥有的自由与安康的权利。由此，格维斯得出他所理解的道德视点的最高道德原则，即“基本一致性原则”(Principle of Generic Consistency)：每位行为者之行动，都应当持续地与该行为的接受者的实质性权利相一致，就像与他自己的实质性权利相一致那样。[2]赫斯利普主张将格维斯倡导的“基本一致性原则”直接运用于任何理性主体作为道德主体的规则中。因此，在他看来，国家作为理性主体具有自愿行为和评价自愿行为的普遍特色，这意味着国家具有不受外界干扰决定自身行为的道德权利，同时具有尊重它的行为接受者的道德责任。总之，任何国家在道德上应该为其公民提供安全和解决争端的方式，同时具有提供自由意志和协商所必需的条件的道德责任。换言之，国家并不需要为每位公民确定一种有关正确生活的实质性理念，而应为公民的自主选择创造最佳的条件与环境。
（二）民主国家的特征、标准及道德意蕴
从新理性主义伦理学的国家观出发，赫斯利普进一步阐述了民主国家的特征、标准及道德意蕴。
1.民主国家的基本特征。在赫斯利普看来，自治是民主国家的基本特征。就性质而言，自治是工具性的，应该促进国家利益的实现。只有当公民感知自身的利益并且倾向于履行公民责任时，国家才可以实行自治。当实行自治时，公民认为自身的利益与行为特征相一致，进而会理性地支持社会公共利益。可见，国家利益与公民的行为特征相违背是无法实行自治的。“国家服务于社会公共利益，且只有当它在一定程度上服务于既得的社会利益时，民主自治才能得以实行”。[3]
2.民主国家的主要标准。由于自治是民主国家的基本特征，公民会认为国家的利益与他们自愿行为的主要特征相一致。相应地，如果国家是民主的，它在逻辑上就必须将其利益建立在公共利益原则之上。因此，国家最终必须将其意图和法律建立在自愿行为的原则之上。同时，自治的可行性表明了民主国家的另一个主要标准，即如果自治是可行的，就必须使公民认为国家能够成功地维护社会公共利益。赫斯利普指出，民主国家的基本标准存在的问题在于公民的感知。为了消除公民对公共利益的误解，必须为公民提供有效途径来了解社会公共利益、公民行为的主要特征、利益与特征之间的关系。因此，自治与公民对于公共利益问题具有自由交流的权利是一致的。赫斯利普强调，这一点对于探讨教育在民主国家中的道德角色具有特殊的相关性。
3.民主国家的道德意蕴。首先，民主国家的自治具有道德价值。国家利益只有与公民行为的主要特征相一致或存在于公共利益中，才有道德价值。公共利益包含道德价值是显而易见的：它包括自愿行为的主要特征，并且是道德善。因此，倘若国家利益存在于公共利益中，它与道德善是一致的。而公共利益具有道德可欲性是因为它可以界定为道德善抑或允许它们的存在。由于民主国家的利益是公共利益，而且自治服务于公共利益中的国家利益，因此，从逻辑上而言，自治具有重要的道德价值。其次，道德公正和民主分配制度。“当民主国家根据自身意图和法律以及主要原则分配财富、服务、地位等，必须为所有公民提供与其自愿行为的主要特征相一致的安全和秩序，并消除妨碍他们自由的消极限制”。[4]赫斯利普指出，民主国家在分配制度方面具有积极的道德意义。这些制度涉及一些道德公正的规则，并且它们具有道德价值。同时，民主分配制度对教育的道德角色亦具有重要意义。教育是确保安全和秩序以及消除消极限制的主要途径，学校是分配知识、技能以及培养性格、气质的主要机构。很显然，探讨民主国家中教育的道德角色必须考虑教育的分配功能。
二、民主国家中教育道德角色的普遍模式
立足于新理性主义伦理学对国家、民主国家的深入剖析，赫斯利普进一步探讨民主国家中教育道德角色的普遍模式，主要体现在两个层面：教育作为民主国家的社会机构的角色以及民主国家中教育的道德责任。
（一）教育作为民主国家的社会机构的角色
民主国家的社会机构可以分为国家机构和民间机构。立法、司法、军队是国家机构，市场、教堂、家庭、医院等是民间机构。遵循这种分析逻辑，赫斯利普认为，教育是民主国家的民间机构。就本质而言，“教育能提供一种基于理论学科的综合观点，而公民需要这种理解”。[5]因此，民主国家中的教育必须是稳定的、制度化的。当然，民主国家为了使公民社会化而促进教育制度化，尚未表明教育在促使公民扮演机构角色中的特殊作用。教育的这种特殊作用可以从赫斯利普对于教育的综合理解中得以体现。在他看来，教育的综合理解包括必要要素和偶然要素。必要要素涉及适用于所有理论学科的观点、方法和基本原理的论证以及任何教育认知中涉及的行为、能力和性情。偶然要素包括其他精神、身体技能和习惯等。赫斯利普指出，教育对于培养公民责任的特殊作用可以从这些要素中获得。其一，从必要要素来看，“学习必要要素能以一种普遍方式提供与民主国家中公民的机构责任相关的东西，这对于国家是非常重要的”。[6]具体而言，了解理论学科的基本原理和方法有助于公民理解与国家利益有关的问题，根据公共争论的原则进行探讨有助于提高公民分析社会问题和公共舆论的能力等。其二，就偶然要素而言，民主国家公民最基本的责任是要遵纪守法以及危机时刻对国家给予支持。为了获得遵守国家法律和支持国家的积极动机，公民必须认定法律和社会的利益是公共利益，这意味着他们必须认同法律和社会的利益与他们自愿行为的主要特征相一致。应该强调的是，“只有当公民认为国家利益存在于公共利益中时，民主国家才可以运行，这意味着国家利益必须存在于公共利益中”。[7]培养民主国家的公民遵纪守法、支持国家、理智地选举和尽职地服务，“这些显然是代表国家利益和公共利益的，因为它有助于公民认识到国家利益与他们自愿行为的主要特征之间的关系”。[8]赫斯利普强调，教育在民主国家中的机构功能尽管未能说明教育在其中的道德责任，但能提供一些参考来促使这些责任具体化。
（二）教育在民主国家中的道德责任
值得注意的是，赫斯利普所指称的教育的道德角色并不是社会学意义上的，而是用来指代一种类型的责任。换言之，教育在民主国家的道德角色被界定为：依据道德理念，民主国家中的教育应该有何作为。“社会角色必然与社会机构的地位相关，并且被习惯和其他非规范的因素所形塑，但是道德角色不一定与社会机构的地位相关，而由道德原则所决定”。[9]在赫斯利普看来，民主国家中教育的道德角色除了作为社会机构的角色之外，教育还能促进公民参与道德上可以接受的行为，而这些行为是超出公民的机构责任之外的。在此，他援引了杜威和杰斐逊的观点进行论证。杜威认为，民主国家中教育的角色是培养公民认同和维护国家的公共利益。这不仅是一种机构角色，也是一种道德角色。杜威强调，最终和最重要的道德价值的增长来源于实践，而在实践中获得增长的道德上正确的方式是探究。为了认同和维护社会的公共利益，民主国家的公民必须进行探究以解决问题，形成有助于经验增长的环境。教育在履行社会机构角色的同时也扮演了一种道德角色：通过道德正确的手段培养公民获得主要的道德机制。然而，民主国家的教育在道德上不仅是促使公民去认同和维护他们的公共利益，而且有义务帮助他们发展各个领域的经验，促使他们以自身的权利来理解和评价学科、艺术表达、人际关系、职业和宗教经验，这些都是个人发展不可或缺的因素。杰斐逊认为，特定类型的政治社会需要特定类型的公民而且最好能通过教育得以培养。民主的目标是促使公民实践他们的自然权利从而获得幸福。这种目标意味着民主国家中教育作为一种社会机构是为了给公民提供知识、技能和评价，从而有助于他们在公共和私人领域认识和实践他们的自然权利。为了实现这个目标，民主国家需要最高智力和道德的领导。因此，教育作为社会机构的角色可分为三个层面：为所有公民提供信息、技能和价值，从而有助于他们追求个人幸福；培养公民实施他们自治的权利；提供知识、能力和评价，使最有天赋的公民充分利用他们的才识和道德权利。民主国家中教育的机构角色之所以包括它的道德角色，是因为民主国家的利益与公民的道德权利是一致的，国家的利益是保护其公民自然的道德权利。教育是“为了培养人们实现他们的自然权利因而获得幸福”。[10]由此，赫斯利普主张，教育作为民主国家的一种社会机构的角色，它也在履行道德责任，两者具有一致性。
三、民主国家中教育道德角色的具体体现
“教育在民主国家中的道德角色是培养公民履行机构责任并帮助他们学习参与在道德上可接受的机构责任之外的活动”。[11]这种角色可以通过课程、道德教育等方面得以体现。赫斯利普强调，课程既是民主国家中教育道德角色的具体体现，又是教育实现其道德责任的重要手段，具体可以从课程目标、课程内容和课程组织形式进行分析。
1.课程目标
赫斯利普指出，课程目标有助于教育履行其在民主国家中的道德角色。这种目标应该在关于教育和民主国家的探讨中得以具体化。培养公民履行他们的机构责任并且参与机构外的活动，通过这些活动在道德上正确地整合普遍的目标，即向公民传授理论学科的基本原则和方法，以及社会规则、理想、法律，社会中自愿行为的基本特征。由于公民习得信息、技能、性情和理解主要取决于一些因素：理论学科的图式、社会历史环境、天赋、兴趣和背景。因此，课程目标应该根据这些因素加以明确化和个性化。同时，课程目标又是高度普遍的，与教育在民主国家中的道德角色具有密切关系，它应该是有助于教育完成这种角色的所有课程的根本性的总体目标。“作为根本目标在于只有当具体目标最终服务于普遍目标时它才有意义，作为总体目标在于只有在该目标的总体框架内具体目标才能协调。同时，高度普遍的目标也是长期发展的目标”。[12]
2.课程内容
哪些课程有助于实现教育在民主国家中的道德角色呢？赫斯利普基于道德原则、民主原则和教育原则三个维度，提出了民主国家中教育履行其道德责任必需的课程内容。首先，从道德理论的行动原则来看，民主国家应该鼓励公民学习与理性主体密切相关的概念和原则。具体而言，应该鼓励公民区分自愿和非自愿行为；倾向并鼓励自愿行为；倾向建立和理解具有高尚目标的行为；获得详细论述行为过程的事实、技能、性情和标准。其次，从民主原则来看，要求公民必须了解国家和公共利益。公民必须积极参与到政府事务中，应该积极地热衷于公共利益。这意味着他们不但应该理解和珍视自愿行为的主要特征，还应该掌握国家的基本原则、意图、法律和既存条件。同时，应该鼓励公民学习家庭、经济、宗教、艺术和其他民间机构的知识以及增强他们自身的个体能力和利益的知识。最后，从教育原则来看，民主国家的公民必须熟悉和理解理论学科，他们应该学习并且利用相关概念来发展认知观点。赫斯利普认为，民主国家的课程除了上述内容之外，诸如关于身体、心理健康以及正确的社会礼仪等课程也非常重要。由于地理环境、历史发展、当前条件、法律法规等存在诸多差异，因此，各个民主国家的课程内容是不同的。
3.课程组织形式
赫斯利普认为，学校的课程内容应该具有恰当详细的组织形式。对于理论学科而言，学习理论学科和公共利益的分离完全不利于掌握概念、技能、性情和理解，因此，理论学科和公共利益的关系必须占据一定的课程比例，以此确保学生能够发展一种综合的理解。在他看来，通常以五种不同的组织模式将理论学科与公共利益之间的关系进行不同的论述：其一，理论学科起初脱离于公共利益，而在涉及公共利益的课程时将运用理论学科的概念、原理和结果；其二，理论学科与涉及公共利益的课程之间相互作用，换言之，理论学科作为理解公共利益的基础，同时，关于公共利益的课程作为理论学科的基础；其三，将公共利益问题作为核心并围绕其进行理论学科的教学；其四，有些理论学科将公共利益问题作为核心并围绕其进行教学，而有些理论学科并没有涉及公共利益；其五，将学生的个人利益作为核心并围绕其进行理论学科和公共利益的学习。对于以上五种模式，赫斯利普认为应该采取何种模式来组织课程的内容取决于不同模式对于特定学生的相对适宜性。第一种模式更适合那些准备系统深入地学习理论学科的学生；第二种模式要求学生对理论学科及公共利益有一定的知识储备，要求进一步深入对理论学科及公共利益的理解与掌握；第三种模式适合于对理论学科都不精通的学生；第四种模式适合精通于某门理论学科但仍需要学习其他学科的学生；第五种模式更加适合小学生。
四、民主国家中教育道德角色理论的意义及评价
毋庸置疑，在当前这个对民主充满希望又认为民主非常棘手的时代，无论对于标榜已经实现自由民主的西方发达国家来说，还是对于正逐渐走向民主的发展中国家而言，探讨教育在民主国家中的角色问题具有重要的理论和现实意义。在赫斯利普看来，探讨民主国家中教育的道德角色问题不是仅仅分析教育作为一种事实在民主国家中的作用，也不是研究教育应该如何帮助民主社会履行它的政治准则。他试图回答的问题是依据道德理念，民主国家中的教育应该有何作为和何以作为。而能真正充分解释该问题的理论框架必然是很复杂的，涉及道德理论、国家理论和教育理论等诸多领域。可以看出，赫斯利普正是致力于在道德伦理、政治民主和教育理论的基础上展开分析。道德理论是基于对格维斯新理性主义伦理学的批判地修正，民主国家理论是基于对传统自由主义国家观的秉承，教育理论则与分析哲学密切相关。这些理论基础决定了这项研究必定是抽象的和复杂的，值得指出的是，当探讨民主国家中教育的道德责任时它又变得具体化。很显然，建构一种新的理论框架来研究民主国家中教育道德角色所面临的困难是构成框架的各种理论之间的不一致或者无法分享共同的原则。“如果没有共同的原则，这些理论就不能共同支持一个有意义的角色模型”。[13]赫斯利普解决该问题的办法是追溯每种理论的基本概念和观点的起源。具体而言，赫斯利普建构分析民主国家中教育的道德角色的理论基础深受格维斯“理性和道德”的影响，遵循格维斯的理论主张，因为人们的行为是自愿的并且理性的自愿行为具有一种不可避免的道德结构，在逻辑上必须遵守一定的权利和责任。同时，结合格维斯的“基本一致性原则”，赫斯利普着重论述了对国家、民主国家的理解。在以上理论的观照下，他进一步重点阐明了民主国家中教育道德角色的普遍模式，并将其运用于课程、道德教育等具体方面。这对于思考我们当下的教育与民主、教育与国家关系等深层次问题提供了一种独特的新视角和新路径。
事实上，从19世纪早期杰斐逊等人开始思考民主社会中的教育，一直到“二战”后批判教育学派致力于探讨教育民主问题，西方学界关于教育在民主国家中扮演何种角色的探讨众说纷纭，有学者论述了教育在实际民主中应该有何作为，有些局限于以纯粹的政治、教育术语抑或以道德和教育的术语进行论证。而赫斯利普独树一帜，立足新理性主义伦理学阐释了对该问题的思考并形成较为系统的理论，在当下西方学界产生了一定影响。当然，也有学者指出，“赫斯利普并没有依赖于普遍的常识，而是致力于在理性主义的基础上论述自己的主张，对于中心主题的阐释过于含糊，这给我们留下很多疑问”。[14]他几乎从未描述任何民主国家中的教育，也没有将教育理解为一种处于广泛的社会和文化环境中的事业。进而言之，赫斯利普“并没有为那些致力于以民主的方式改革教育的国家提供实际的指导，而更多的是一种关于构建道德、民主和教育的理论阐述”。[15]尽管赫斯利普关于教育在民主国家中的道德角色理论存在不足之处，但“任何关于民主国家中教育道德角色的研究面临的困难是必须具有高度的普遍性。因为它涉及任何民主社会中的各级教育类型的诸种道德责任，所以必须是普遍适用的”。[16]当然，赫斯利普可以在此基础上针对教育领域的具体问题进行更深入细致的探讨，将其主张的教育在民主国家中的道德角色的具体理论与教育实践有机结合，并在其中得以践行。