中学英语教师课堂话语语法复杂度———项基于课堂话语语料库的对比研究，本文主要内容关键词为：语料库论文,话语论文,课堂论文,复杂度论文,语法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景及意义
外语教师课堂话语不仅是教师执行教学计划的工具，而且是学生外语输入的一个重要来源。因此外语教师课堂话语在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用（Nunan，1991）。教师话语的数量和质量在很大程度上影响甚至决定整个课堂教学的成败（Cazden，2001）。因此，近年来教师课堂话语研究引起了我国外语学者的关注，并进行了很多实证研究（详见林正军等，2008），概括起来主要集中在三个方面：一是对教师与学生课堂的话语量进行了研究（如咸修斌、孙晓丽，2007）。二是对教师课堂提问的方式以及对学生应答的反馈形式做了研究（如胡青球等，2004）。三是对中外教师英语课堂互动模式进行了对比研究（如谢文怡，2005）。
从以上研究可以看出，我国学者主要关注的是课堂话语的形式研究。然而，在我国外语教学环境下，英语教师课堂上所使用的话语从其属性上看是中介语，它具有双重特征：1.教师话语是向学生提供可理解语言输入的一种简单代码；2.教师话语是组织、管理、指导外语课堂活动的一种手段。研究第一特征时，人们关注的是教师话语作为语言输入在词汇、句法、语篇、语速等方面所作的调整。研究第二特征时，人们更注重的是教师话语的话语量、课堂提问方式、课堂师生间的交互调整以及教师对学生表现的反馈形式。显然，已有研究主要集中在对教师话语的第二特征研究，而少见对第一特征，尤其是教师话语语法复杂度的研究。
根据英语教学语法，英语中的句子按照其结构可以分为简单句、并列句和复合句三种类型。“不包含从句或分句的句子称为简单句；如果有两个或更多‘小’句子由and，but，or这类并列连词连接，这个‘大’句子就称为并列句；形容词从句、副词从句、名词从句，统称为从属句，凡包含从属句的句子都称为复合句”（张道真，2008：6-7）。尽管不同句式可以表达相同的语义，但其表达效果却会大相径庭。由于我国多数中学英语教师缺乏在自然环境下长期学习和使用英语的经历，在母语思维习惯的影响下，往往在课堂教学中不能自然地使用适切的句式，以致过度或过低使用某类句式。需要指出的是，我们不能简单地把简单句、并列句和复合句作为外语习得难度及复杂度的标准，更不能想当然地认为多用简单句少用并列句和复合句就标志着外语水平低，因为简单句中的名物化形式是高级语言表达能力的体现（Halliday，2000）。
本项研究采用频度和方差检验统计方法，以英语本族语教师课堂话语为参照系，对我国中学英语教师课堂话语中的简单句、并列句及复合句的使用倾向进行了描述分析，并检测了三大句式中每一类句式的使用倾向差异。该研究可以帮助英语教师判断具体有哪些句型还不能灵活运用，或还没有引起足够的重视；认识与本族语者的差距，定位其所处的口语发展阶段，以便在今后的学习及教学中自我纠正，强化学习和使用力度，建立英语思维习惯，提高课堂话语质量。
二、研究语料、具体目的及统计方法
1.语料库描述
（1）中学英语课堂话语语料库（以下简称为“中师语料库”）
①选用中师语料的效度
教师在课堂状态下使用的话语，虽然语义内容可以有所准备，但是口语表达的句式很难准备，因为真实的授课并不是教师在背诵句子，而是根据授课内容表达思想。因此，这些话语能较真实地反映他们的语言表达能力和语言习惯。
②中师语料库描述
该语料库由东北师范大学外国语学院课堂话语语料库课题组建设完成。截至2011年收集了东北地区10个市县21所中学57个单元276节课的真实课堂音像语料，并借助转写软件（Transcriber v.4.0）按照转写规范将语料转写成文本。使用语料库词性赋码软件CLAWS4对语料进行自动分析和词性标注，并采用自行研制的词汇语法复杂度、语码标识语、三话轮互动等标注系统，对部分语料进行了人工标注（详见刘永兵等，2010）。
（2）英语本族语课堂话语语料库（以下简称“ClassBank”）
ClassBank English Corpus：美国TalkBank国际数据库工程项目的子项目，创建于2004年。容量为：类符8，374，形符483，927。由课堂话语研究学者组织采集真实英语课堂录音语料并转写成文本。为了使两大语料库具有可比性，通过WordSmith Tools 5.0的Wordlist随机抽取64个子文件。
从表1可以看出，在两大库形符基本一致的情况下，中学教师使用的类符数过少，句子总数过多。在单词和句子的平均长度上，两大库差距均不明显。
2.具体统计目的
国外学者对语法复杂度的测量方法进行了深入探讨（如Brown，1973；Norris & Ortega，2009）。可归纳为三个测量重点：测量单词、语素等的长度；统计复合句、并列句的数量；统计较为复杂的语言形式的总频次（如时态、被动语态、祈使句等）。Norris&Ortega（2009）认为上述测量手段有重叠交叉之嫌，没有必要全部应用于同一项研究，提出进行分等级多维度的纵向测量方法：二语发展的初级阶段进行并列句测量；中级以及中等偏上习得阶段适宜复合句测量；高级习得阶段，即语法隐喻开始出现时，进行句子的平均长度测量。这也是判断习得者二语发展阶段的标准。但由于语法隐喻现象通常在书面语中出现（Halliday，2000），而本研究基于课堂口语语料库，因此，对于语法隐喻较复杂的现象我们暂不考虑，只测量名物化的习惯用语。借鉴前人的测量方法，我们将研究范围集中在三大句式可相互转换的句型上。具体研究内容如下：
（1）统计三大句式可相互转换的话语在两大库中的出现频次，并检测总体使用倾向。
（2）细化统计每一类句型，例如可转换的复合句中的每一种句型，在两大库中的出现频次，并检验是否具有显著差异。
（3）归纳出具有显著差异的句型并逐个分析，探讨我国中学教师英语句式的使用特点。
3.统计方法
采用定量和定性相结合的方法，首先使用语料库词性赋码软件CLAWS4进行语料词性标注；然后根据各类句型的语法规则编写正则表达式，通过AntConc3.2.1软件检索符合条件的句型；最后通过文本检查，人工排除研究范围以外的句子。
三、数据统计结果及分析
表2显示，三大句式在中师语料库中均为过低使用，而由表1可知，中师语料库中的句子总数显著多于ClassBank。经文本检索发现，前者的21，467个句子中，绝大多数为无法转化的纯简单句，即没有不定式、分词等的限定；且很多句子是残缺的话语，借用了汉语才完成。由此可知，中学教师在口语句式的总体驾驭能力上还有显著差距。再从三大句式在两大库中的显著性差异值来看，差异最大的是复合句，最接近的是并列句，其次是简单句。依据Norris & Ortega（2009）的划分标准，中学教师的口语层次仍处于较低水平。
而在总体使用趋势上，中学教师与本族语者基本一致，复合句使用最多，简单句其次，并列句最少。再从表3显著性上看，简单句和并列句均为使用过少，复合句使用过多。由此得知，在可使用简单句或并列句的情况下，各类复合句是最易表达关联概念的句式，无论表达限定关系、同位关系还是语法主语和宾语等，复合句凭借其并不复杂的句法规则及较强的表达功能赢得了教师的首选。由于口语表达中，信息传递的快捷与简明非常重要，说话人的目的就是要使明示交际行为的话语产生最佳关联（何兆熊，2000），因此，为了避免听话人破解语码时产生困难，每个单词所隐含的信息量不能太多，可以通过语法和句法手段，尤其是各种从属连词清晰地表达语义。
从表3三大句式之间的显著性情况，我们可以看出：
（1）简单句与并列句相比，中学教师使用简单句的数量虽较多，但并未形成显著差异，在实际使用中无明显的选择倾向；而本族语者简单句的使用显著多于并列句。从文本看出，这种简单句可使语义表达简洁明了，若选用并列句，则拖沓累赘，且某些连词的使用有时会造成句义关系模糊，还需听话人据上下文进行推测。中学教师这两大句式使用的随意性较大，这说明他们总体上缺乏运用简单句灵活表达的意识和能力。
（2）简单句与复合句相比，两大库均显示简单句过低使用的倾向。经文本分析得知，简单句所运用的表达语义关系的手段不能完全满足语言千变万化的需要，且在口语中，将较复杂的关系编码成简单句的形式，说话人需要费一番周折，听话人也要花较大力气去解码，这有悖于明示交际行为中的最佳关联原则。在此情况下，复合句往往成为首选。
（3）并列句与复合句相比，两大库并列句均为过低使用，但中师语料库过低使用的倾向性较小，说明中学教师多用并列句，而少用复合句，即某些可使用复合句顺利表达的话语，他们选择了结构关系较为松散的并列句。
从表4可以看出：
（1）含动词不定式的简单句，中学教师使用过少。其中做表语的出现了3次；由how引导不定式做宾语的情况出现了6次。与之对比，本族语者在不定式的使用上较为频繁，其中无疑问词引导的不定式共出现60次，主要表达目的，做状语，相当于so that引导的目的状语从句。有的用来描述一个动作或现象，做主语，相当于that等引导的主语从句。还有的选择了表语表达方式，使用how引导不定式的频次为26次，使用what为8次。以上不定式的使用虽然都可以转换成相应的并列句和复合句，但转变之后都较为累赘。尤其是并列句，使本可以简洁表达的句式变得拖沓生硬。中学教师不定式的使用过少，这说明在可用不定式表达简洁语法关系时，他们选择了并列句或复合句。
（2）含分词短语的简单句，中学教师使用过少，其中，与过去分词相比，现在分词过少使用的倾向更大。分词可起形容词作用，也可起副词作用，因而分词都可转换为并列句和复合句（张道真，2008）。在中师语料库中这两类分词均被使用：形容词型分词，如“The people living near the Yellow River can drink the water.”；副词型分词，如“Complete the sentences using the words below.”但是，此库中未出现含过去分词的简单句。而在ClassBank中，这两种分词的使用频度均很高，其中不含介词的现在分词出现42次，过去分词出现12次，如“This is a common mistake made by students.”由此可见，中学教师分词的使用意识还较为淡薄，或还未灵活掌握。
（3）虽然中学教师使用介词的总数与（ClassBank的介词总数差异不大，但是by，besides，with和without的使用出现零频次。而本族语者by的使用频次较多，例如“It will work out by subtracting the two equations from each other.”这说明中学教师回避或不能活用一些结构和意义复杂的介词，与本族语者存在显著差异。
表5显示，与本族语教师相比，我国教师很少使用并列连词and，but，therefore连接的句型。在中师语料库中，作为并列连接词的and只出现了3次，ClassBank中却出现了37次。在口语交际中，由and连接的小句之间关系较为多样化，可以表达时间的先后关系，因果关系、目的关系等。例如“John turned the key and the engine started.”可表达三种不同的语义关系：a.John turned the key and then the engine started.（时间先后关系）；b.John turned the key and therefore the engine started.（因果关系）；c.John turned the key in order to cause the engine to start.（目的关系）（何兆熊，2000）。由此可见，既然and可以连接多种语义关系，推导出多重会话含义，那么为避免因使用复合句的关联词而进行句序的调整，我们可以灵活使用and去连接线性的话语。显然中学教师对这一口语语法简化原则还不够熟悉，无法运用自如。从ClassBank中表示转折关系的并列连词but与however以及从属连词although\though的频次看，but远高于其他连词，说明本族语者更倾向于使用but，这是语言经济原则的表现：人们更习惯于使用字母较少，相对简单的语码（张会平、刘永兵，2010）。而中学教师以上连词使用频次都很低（but 9次，however 0次，though\although 3次）。检索文本发现，各类but出现的总频次已达到89次，但有2次是无转折意义的习惯表达方式；有1次表达替代关系；有31次属于短语的转折表达或误用或口头语，在本研究的检索范围之外。有46次只出现了but这一单词及其前后的部分单词，借用了大量的汉语，属于无效话语；剩下的只有9次是有效话语。但值得注意的是，英汉夹杂的无效话语中，41次已具有使用but表达转折的意识。相比之下，though\although出现的总频次只有7次，其中，只有3次是较完整的表达。也就是说，中学英语教师使用纯英语表达的能力还很有限。本族语者在表达因果关系时，so的频次略多于therefore，但两者几乎随意互换。如“That’s the end of eleven books.so you have to keep track of that in your mind.”：“These students are performing very well.I therefore answer them briefly.”中学教师在表达这一关系时，so的使用频次与本族语者接近，但未见使用therefore。即他们倾向于使用so，而忽视therefore的用法。这些说明大部分中学教师口语语法使用能力有限，尚不能灵活使用英语连接手段进行连贯意义表达。
从表6，我们可以看出：
（1）中学教师定语从句总体使用频次只有29次，而本族语者使用定语从句高达216次。由who和that引导的定语从句，中学教师使用过低，其中that从句的显著性差异又大于who从句，即他们比起本族语者，更不擅长使用that。相比之下，which的使用频次都较少（均为9次），没有显著差别。
这个结果表明，中学教师由于语言能力的局限，往往避免使用定语从句，而是改用简单句法形式。具体来讲：本族语者that从句的使用较为灵活，不仅限定物，也限定人；从句中动词后接介词的例子也较多，如“It’s back in the same position that it started in.”而在中师语料库中，that没有一例用于修饰人，也无一例动词后接介词的情况，只有较为拘谨的话语，且平均长度较短，如“Now tip the sentences that are true for you.”另外，本族语者who的使用较频繁，句子也不厌其长，如“And for now I have placed some hint cards up here so people who want to refer to this can refer to it.”而中师语料库中who引导的定语从句句子少而短，如“We need friends who have someone to care about.”
（2）状语从句总体使用频次过低，其中具有显著差异的是if条件从句、where地点状语从句和sothat目的状语从句。中学教师使用if的频次是状语从句中最高的，但是其使用位置较为拘谨，几乎都置于主句之前，只有一例置于其后。而本族语者使用位置非常灵活随意，有35例置于主句之后，如“Take your book with you if you need it.”where引导的地点状语相当于“地点+that”引导的定语从句。但经文本分析发现，两大库中均无这一定语从句的形式，即人们在限定地点时，习惯于使用简洁的地点状语where，如“I will go where I'm wanted.”（中师语料库）。这一现象说明，中学教师在此语言使用方向上与本族语者一致，只是频率上过低。so that引导的目的状语从句在ClassBank中出现了25次，但中师语料库中却为零，可见，他们在欲表达目的时没有使用so that的意识。
（3）名词从句总体使用频次较低，其中宾语和同位语从句更低，表语和主语从句使用比例适中。宾语从句在两大库中主要由how和that引导，且都较少使用。how引导的宾语从句可表方式，还可与形容词结合表程度，如“Do you know how far it is from your home to school？”（中师语料库）。中师语料库没有出现介词宾语从句，如“Could you tell me a little bit about how you started with this core square？”（ClassBank）。that是引导宾语从句的常用词，然而在中师语料库中，可以进行转换的这一从句只出现了10次，明显低于ClassBank中的68次。ClassBank的语言形式也较丰富，从句中还时常运用介词、分词等手段，如“Teddy already pointed out that you begin by just copying the core.”同位语从句在中师语料库中频次为零，在ClassBank中达到了15次，形成了显著差别。这一从句是表达同位关系的一个重要手段，主要由“名词+that”引导，如“We are more interested here in the fact that it was a functional measure rather than what he concluded.”（ClassBank）。中学教师没有养成这一口语表达习惯，很可能是由于同位语从句容易造成句子偏长而较难驾驭，他们每每遇到需要表达这一关系时，都会避开这一从句，而去选择其他句式。
四、结论与启示
中学教师的口语输出是中学生获得语言输入的重要来源之一，其句式表达的准确性及多样性既反映教师的中介语发展水平，又是学生学习语言的样板。然而，我国东北地区中学，尤其是县级及县级以下中学英语教师的口语句式使用倾向及能力与本族语者相比具有较大差距。通过显著性检测得知，中学教师总体上并列句使用的总体数量与本族语者最为接近，复合句差距最大，简单句居中，然而其使用的多样性和灵活性差异很大。这说明他们的口语水平还处于语言发展的较低阶段。因而，他们的教学质量势必会受到影响。根据以上的分析，我们对英语教师专业发展提出以下建议：（1）在简单句使用上，应加强无疑问词引导的不定式的学习与实践；注意分词，尤其是现在分词的使用；注意介词by的用法，以提高简洁灵活的表达能力。（2）在并列句的使用上，应加强学习and表达多重语义关系的功能，灵活使用连接并列小句；提高but的实际语言运用能力，尽量避免借助汉语表达。（3）在复合句的使用上，学习掌握who和that，尤其是that引导定语从句的功能，同时尝试扩展句子长度；注意if引导的条件状语从句、where引导的地点状语从句和so that引导目的状语从句的用法；学习灵活使用how和that，引导的宾语从句，尝试使用同位语从句。由于中学教师一般具备较高的笔语功底，以上口语表达上的不足可以通过有意识的学习和在课堂交际中注意某些语法现象的缺失得以弥补，从而提高课堂话语的整体水平。
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