课堂教学中文化结构的社会学分析，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,社会学论文,中文化论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学中文化结构的社会学分析就是运用社会学原理揭示该文化的社会构成、社会学特征及其构成之间的有机联系。课堂教学中文化的社会构成可以从多维度来分析，从文化自身的价值取向看，既有规范文化，又有非规范文化；从文化的“相对社会地位”看，包括了主动文化和受抑文化；从文化的知识特性看，则又可区分为学术性文化和日常性文化。
一、规范文化与非规范文化
课堂教学中的规范文化是指课堂教学所具有的与社会主导价值取向相符合的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。〔1 〕它体现着社会对课堂文化的正式要求。它既包括以国家正式文件的模式被明确规定下来的，如教学大纲、教科书以及各类规章制度等，也包括课堂中约定俗成的、符合社会要求但又并无明文规定的文化，如汉语拼音教学中教师创用的儿歌。非规范文化是指课堂文化中那些在社会价值取向期待之外的部分。〔2 〕它可能含有与社会价值取向并不完全相抵触的成分，也可能含有反社会价值取向的成分。比如“应试教育”在课堂中表现出的诸多价值取向，有些就是虽与社会价值取向不一致，但也并非反社会价值取向，此为前者；而课堂中的“体罚”、教师“反社会”言论则为后者。
课堂教学中的规范文化与非规范文化通常和教师文化与学生文化相联系，但它们之间并不完全等同。这是因为，任何课堂规范文化所反映的只是社会主导的价值取向及其对文化的期待，至于教师文化的价值取向和学生文化的价值取向与之是否同构，则难以一概而论。从社会学的事实分析看，课堂中经过教师过滤、筛选、加工过的文化未必都是规范文化，有的就是非规范文化，甚至是反社会文化（这和从“价值判断”出发认定教师文化应该是规范文化的结构不同）。同样，学生文化也未必都是非规范文化。这样，我们便可得到实际存在着的“课堂文化表现形态表”（见表1）。
表1 课堂文化表现形态表
规范文化非规范文化
社会明确 社会未非社会 反社会
规定明确规定
教师 ABCD
学生 EFGH
由表1可知，教师文化在课堂教学中存在四种（A、B、C、D ）形态，学生文化亦然。从对课堂教学实践所具意义的角度看，研究“A+B”以及“B”与“C”之关系，研究“G”对“E+F ”之影响应作为我们重要任务。这里仅就“A+B”及C、D对A的影响作一剖析。
研究“A+B”是为了揭示A、B在课堂中之关系、比例等与社会控制、社会信息化程度、教师权威等若干变量的关系。“A+B”表明，教师在课堂教学中所表现出的规范文化有的是社会明确规定的（A）， 有的是教师自身具有而社会并未作明确规定的（B）， 后者往往对前者加以筛选、过滤、加工。社会所期待的理想状况是A与B完全吻合，但事实上A与B不会完全相同，A在B的影响下总会有某种“减损”，这和社会控制密切相关。美国学者大卫·李·斯迪文森和大卫·贝克尔的一项跨国实证研究表明，即使是数理学科（如数学），在相同的教科书或相同的课程指导方针下，不同的教育体制下，教师教学的内容有很大差异。 〔3〕国家控制的教育体制（集权制）下，教师教学自由度较低，其自身规范文化（B）对社会规定的规范文化（A）的加工有限，A与B的吻合度较高；相反，省或当地政府控制的教育体制（分权制）下，教师教学自由度较高，其自身规范文化（B）和非规范文化（C和D）对A的侵蚀较多。
在信息化程度较高的社会，教师的权威受到严重挑战。为维护自己在学生心目中的权威，教师在课堂中往往更加重视自身规范文化对学生的影响，这样B对A的加工将会大大增强，A将多处以“B化”形式出现，课堂文化中B的比例便会高于A。
当然，我们也不排除在课堂教学中实际存在着C、D对A 的消极影响。美国学者麦克内尔曾以美国四所高中为对象进行了人种志方法论的研究，发现教师透过教学过程抗拒了以社会控制为主要内容的教育目标（即A型文化），提供给学生与教材内容相反的个人知识（即D型文化），麦克内尔将这种现象称为“控制的矛盾”〔4〕。 我国课堂教学中是否同样存在此类现象，若存在又存在多少，尚需深入细致的实证研究来判明。
二、主动文化与受抑文化
课堂教学中主动文化是指那些处于主导地位、能够自由表达并能对其它文化产生影响、控制、支配作用的文化；受抑文化则是指那些处于被控制、被支配地位、不能自由表达的文化。
一般而言，教师文化，特别是教师规范文化在课堂教学中作为主动文化处于主导地位，影响、控制着作为受抑文化的学生非规范文化。这是因为，教师规范文化具有合法性和合理性，它的主导地位是法定的、不容置疑的，其包含的价值、规范能在课堂上自由表达，从而影响学生文化，使学生非规范文化按照社会期待（具体化为教师期待），向教师认可的规范文化转化。但是，课堂教学中各类文化的影响不是单向的，其地位也是有变化的。学生非规范文化也并非总是“受抑”，他们也有抗争，也要表达。鉴于此，哪种文化处于什么地位，不可一概而论。就课堂教学实际而言，存在以下八种类型（见表2）。
表2课堂文化地位类型表
主 动 受 抑
教师规范AB
非规范CD
学生规范EF
非规范GH
就教育工作者的一般价值取向而言，A 型（教师规范文化主动型）、D型（教师非规范文化受抑型）、E型、H型似可被视为“正常态”，其余的则为“非常态”。就事实分析而言，课堂文化经常也处于A 型对H型的态势，这一点无需重墨分析。 具有社会学意义的分析是对课堂教学中实际存在着的C型、B型的分析。C型态表明， 教师非规范文化作为主动文化出现，这是一种非常态。如果教师的这种非规范文化并不是反社会的，且与家长或某些社会阶层、团体的利益相符的话，那么，其主动地位便有了某些“合理性”和“合情性”，教师也格外注重使这种文化“主动化”。特别是当这种文化面对学生规范文化的需求时，教师通常会给予与之不相吻合的学生文化以否定性评价，从而有意识地迫使学生内化这种文化。这样，学生的规范文化的发展便受到抑制。当前，教师的“应试文化”（不反社会的非规范文化）严重阻碍学生的全面发展，即是C型典例。
至于B型态势，即受抑的教师规范文化在社会转型时期较为常见。这是因为，在社会转型期，新的主导性价值规范尚未完全建立或虽已建立却未深入人心，价值多元往往导致社会失范，此时教师所持的与社会主导价值取向同构的规范文化在课堂中未必有“市场”，教师的文化权威受到挑战，学生非规范文化通过抗争，就有可能在课堂教学中占主导地位。例如，在一些高中政治课教学中，学生非规范文化（与社会流行的文化取向相一致）常常抵触教师规范文化：学生们或蔑视教师所言，或群体起哄，有的学生甚至公开质问教师：你是否也按照你所讲的这套思想去做？此时教学的实际效果（指学生“内化”政治思想、观念的程度，而非政治考试成绩）可想而知。
另外，在价值多元的当代，课堂中学生的规范文化（社会未作明确规定，与教师规范文化非同构）在特定情况下也能使教师规范文化处于受抑地位（即E对B态势）。这是因为，教师规范文化往往更多的是“教科书”或“教参”上的内容，而这些内容（特别是社会科、语文科）往往表现出明显的“滞后性”。而学生却有可能因受大众传媒的影响而拥有与当下社会新的主导价值取向相一致的规范文化，这一文化中的价值成分尚未来得及纳入“教科书体系”中，这就造成了E型对B型态势。例如某高中班语文课讲授《项链》时，当教师按“教科书体系”批判女主人公虚荣、小资产阶级思想时（这是社会明确规定的规范文化），学生群体却同情女主人公，多数学生甚至认为应当向女主人公学习，因为她在丢失项链后的偿还过程中，并未采用“歪门邪道”（诸如今天并不鲜见的“三陪”、“卖淫”等丑行），而是利用自己辛勤的汗水去偿还债务，她身上表现出的诚实、善良、勤劳等品质值得我们学习。〔5 〕教师听罢，立即组织全班展开讨论，总结时肯定了同学们的“创意”。显然，这时的学生规范文化虽然异于“教科书体系”，但却使教师规范文化“受抑”，并且修正、补充、丰富了教师的规范文化，这一态势值得深入研究。
三、学术性文化与日常性文化
学术性文化是指这种文化的知识、价值等呈现系统化、科学化、逻辑化特征，具有特定的标准来衡量。诸如准确地表达、连贯地表述、逻辑化地论证等表现出的文化就是学术性文化。日常性文化则是人们日常生活中藉以交流的文化，它是一种非系统、非体系化的，往往没有一个严格的标准，其知识的意义随背景变化而变化。
学术性文化与日常性文化在课堂中主要是通过课程接受的语言来表现的。前者主要通过学术性语言、图表、公式来表现，后者则主要通过日常性语言来表现。一般讲，课堂学术性语言是主导性语言，比较规范、标准、精致，具有科学性、精确性特点。根据英国社会学家伯恩斯坦的研究〔6〕以及笔者的课堂观察记录、学生作业分析， 课堂学术性语言具体特征如下：
1.语法结构、句型结构严密，符合书面语标准。课堂上，教师不仅使用这样的语言，而且还时不时让学生重复自己或教科书所言，以便学会操作这些合乎标准的书面语。2.使用的词汇较为专业，字词较为丰富，形容词、副词极富变化。为了准确地表达课文意义，传递某些词汇微妙的、特定背景下的含义，教师除了使用一些专业词汇外，还大量使用一些生动的形容词、副词，经常使用“替换词”，加深学生的理解。例如，关于“生气”，教师就能为学生提供愤怒、恼怒、怒吼、气愤、气急败坏、义愤等不同的词汇。3.连接词富有变化，单句较长，复句较多，句子结构比较精密，富有层次性和逻辑性。课堂上，教师为了表达复杂的经验、事物的因果关系、并列关系等，经常使用一些能够表达复杂关系的连接词，如“因为……所以”、“既然……那么”等。4.常用修辞手法，使深奥难懂、抽象化的课文形象生动，浅显易懂。除了语文课本中大量存在着的、作为学习内容的修辞知识外，教师还在其它学科运用一些修辞手法，如比喻。著名数学家陈景润的中学数学教师就曾在课堂上把“哥德巴赫猜想”比喻为“数学王冠上的一颗明珠”，这一比喻不仅形象地说明了这一世界级数学难题的地位，而且也激励了陈景润用未来的一生为之奋斗。5.使用较为复杂的概念来统整经验。课堂接受的知识很多是含有“理论成分”的科学性知识，而理论的基本要素就是由概念、变量、陈述等组成的。因而，课堂语言中就存在着大量由概念构成的句子，例如数学中的“除数、被除数”，物理学中的“力”，化学中的“化合物”等。
根据伯思斯坦有关局限语言编码的观点〔7〕和笔者的课堂记录，日常性语言在课堂教学中有如下特征：1.语法结构简单，句子不完整，句型结构比较粗陋。课堂中，尽管教师往往要求学生对某个问题的表述做到完整、连贯，但是，学生总会时不时地用日常性语言（多半是片言只语）给予回答，因而常被纠正要求“把话说完整”。例如教师问“这篇课文分几段”时，学生往往回答“分三段”，教师就会立即纠正说：“把话说完整。这篇课文分三段。”2.连接词要么限于简单的几个，且不断重复使用；要么句与句之间缺乏必要的连接词。日常性语言是“口语化”的，句子往往不完整，这就使得日常口语较少使用表明句子复杂关系的一系列的连接词。这种“口语化”的语言习惯经常被学生带到课堂中，在笔者的课堂记录中发现，相当部分的学生在表述时要么缺乏连接词，要么只限于“因为……所以”等几个常用词。3.机械、呆板地使用形容词、副词。日常性语言对事物性质、形状和程度的形容、状写、描摹往往只限于常用的几个词，对事物细微的差别描摹（写）不够细致入微。课堂中，学生们常会频繁地使用少数几个形容词和副词，例如谈到太阳，要么就是“鲜红”，要么就是“灿烂”；说到群山，要么就是“绿油油”，再不就是“高大”。而状写程度时，离不开“很”、“十分”、“非常”等少数几个副词。
当然，课堂中学生的日常性语言也不是固定不变的，随着学生受教育年限的增加、受学术性文化影响程度的加深，其日常性语言也会逐步向学术性语言转化，其文化成分也会逐步以学术性文化为主。从文化学角度看，学生社会化的过程大体就是由日常性文化向学术性文化过渡的过程，只不过其过程的长短以及是否最终完成要依赖于学生个体及其社会背景。
注释：
〔1〕〔2〕定义参考了以下文献：庄锡昌等编：《多维视野中的文化理论》，浙江人民出发社，1987年10月第1版，第334页；鲁洁主编、吴康宁副主编：《教育社会学》，人民教育出版社，1990年10月版，第389、391页。
〔3〕David Stevenson,David P.Baker,State Control of the CuRRiculum and ClassrOOm instruction.《Sociology of Education》1991.1
〔4〕L.M.McNeil,Contradiction of Control-SchOOl structure and schOOl knowledge.London.RKP 1986.
〔5 〕关于《项链》一课重新诠释的文化哲学意义参见拙作《我国基础教育课程现代化的若干理论思考》，载《南京师大学报·社科版》，1997年第3期。
〔6〕B.Bernstein:"Social claSS and Linguistic development.A theory of social learning"in Halsey,Floud,Anderson ( eds).Education,Economy and Society.The Free press of Clemcoe.1969.