德育现代性之思与德育现代化之路，本文主要内容关键词为：德育论文,现代性论文,之路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1008-3391(2006)01-0105-05
随着德育理论研究的逐步深入，德育现代化已为人们所广泛关注，并成为一个流行的研究选题。然而，从研究现状来看，目前理论视野尚不够开阔，研究视角也不够新颖，主要集中于其含义、必要性和具体内容(或曰具体表现、实现途径)三个方面。在研究方法上，也显得比较单一，关于德育现代化的必要性与意义的研究，主要是由社会现代化、人的现代化到德育现代化的理论推演；关于德育现代化的内容(或表现、实现途径)，则主要从德育过程的结构分析出发，将其各个要素冠以“现代化”之名。有些研究成果甚至仅仅是借用“现代化”这一颇具时尚意味的字眼，缺乏对其现代化的实质性规定。因此，表面上研究成果的丰饶并不能掩盖实质上的理论贫困，可以说德育现代化研究目前仍处于初始阶段，要改变这种状况，必须从对德育现代化的本质以及现代化过程的测度的研究开始。
一、“现代性”理论与德育现代化的本质
在德育现代化研究中，目前理论界很多人是将“德育面向现代化”和“德育现代化”作为同义语使用的，此外还有“德育创新”、“面向二十一世纪的德育”等语义类似的表述。随着德育现代化研究的日渐深入，我们对德育现代化的确切含义必须予以深究，否则必然会对德育现代化的理解产生歧义。人们所一致认同的是德育现代化是与社会现代化相联系、相适应的。所以，对德育现代化的理解也依赖于对“现代化”的理解。然而，人们对现代化的含义并没有统一认识，于是，讨论不得不回到问题的源头，即何为“现代化”的问题上来，并为此不得不求诸人们对“现代性”的认识。
同人们对“现代化”的理解一样，人们对“现代性”的认识也是莫衷一是的。从起源上看，“现代化”与“现代性”是自启蒙运动以来西方历史和文化的一个重要主题，是以西欧为中心的西方历史文化发展的产物。“现代化”与“现代性”不仅标示着一个历史发展阶段，更代表着一种精神，一种不断地改造世界的要求。“‘现代性’永远是在向人类提问：我们‘现在’应该怎样才能做更好呢？在此意义上，‘现代性’具有‘解构’和‘重建’的双重取向。它注重的是‘当前’，对过去持批判态度，以新知识和新发现构筑更美好的未来。”这里所说的“解构”与“重建”正是安东尼·吉登斯在其《现代性的后果》中所强调的“现代性的断裂特性”。就社会来说，现代性意味着从传统的社会秩序中析离出来的新的社会制度、社会组织形式。现代性所欲揭示的重点在于“新”，即事物应当具有的新质。“新”正是现代性的精神实质。
然而，在具体的社会环境中，新质是在旧事物的基础上生成的。因此，现代与传统的结合是历史发展的必然，即使在现代社会中最现代化的东西里面，传统仍然在扮演着重要的角色。现代与传统就这样紧密地交织着。不过，借助于吉登斯所说的现代性的“反思性”，我们便会发现，由于现代性的反思性，传统已不再是原来意义上的传统，而是同样地被赋予了新的内容。“在前现代文明中，反思在很大程度上仍然被限制为重新解释和阐明传统，以至于在时间领域中‘过去’比‘未来’更为重要。”但“随着现代性的出现，反思具有了不同的特征。”因此，虽然“新”是现代性的精神实质，但现代性并不意味着刻意求新，它“是在人们反思性地运用知识的过程中(并通过这一过程)被建构起来的”。
由对“现代性”的基本含义的上述理解，可以看出：第一，“现代性”并不是对事物的时间上的规定性。那种流行的将“现代”与时间上的“当代”或“当前”相联系的做法，实际上是基于对“现代性”含义的误解与误用。第二，尽管“现代性”是基于不可避免地带有价值判断色彩的对传统的反思，而且人们习惯于将西方社会范型(西欧或美国范型)作为这种价值判断的标准，但“现代性”本身却指示着人们，既成的西方社会范型，无论对于西方社会自身还是对于其他国家或民族，也只能作为反思的对象而存在。第三，“现代性”所标示的是一个总体的、连续不断的创造性形态，它既不会只注重某些社会指标的重要性，更不会仅因达到一两方面的指标就宣告使命的完成。第四，“现代化”应当理解为一个对“现代性”的不懈追求的过程，但它并不意味着现代与传统之间的断裂。传统与现代实际上是一个不可分割的连续体，“现代性”所说的“断裂”旨在强调新旧事物之间的异质性，并不意味着对传统的彻底否定。现代性为现代化确定了目标，但并未指出一条以完全抛弃传统为特征的现代化之路。相反，现代化必须以对传统的反思为起点，并以对传统的扬弃来开辟创造新质的道路。
现在回到本文的主题上来。在德育现代化的必要性与意义问题上，人们普遍遵循这样的逻辑，即德育现代化的必要性和意义主要来自两个方面：其一，我们的社会正处于现代化进程之中，德育必须审时度势，随着时代发展不断创新，否则就无法适应时代的需要；其二，社会的现代化需要人的现代化在人力资源上给予支持，只有现代化的人才能担负起社会现代化的重大责任，而人的现代化则必须由现代化的德育加以保障。这种逻辑应当说是不无道理的，但它还并未达到对事物本质的认识，而且更准确地说，只是“面向现代化”，而不是“现代化”。从根本上说，德育现代化的必要性和意义并不是来自外界(社会以及人自身的需要)，而是来自其自身，也就是说，德育自身发展的逻辑决定了它的现代化趋势的必然性，德育需要不断地自我超越、自我完善和发展，就必须不断地反思、不断地扬弃传统、不断地创造新的东西。德育现代化的本质也就在于，在当前社会政治、经济、文化背景下，德育对自身的历史传统的扬弃和对其实施过程的创新。
由此，我们既可以达到对德育现代化的内涵的认识，同样也可以达到对其外延的认识：
其一，德育现代化虽同样需要向西方借鉴，但不能是一个“西化”或“欧美化”过程，相反地，从某种意义上说，现代化与全球化相伴而生，而且现代性就是一个全球化的过程，它将在客观上造成一个世界各国、各民族的思想观念体系间交流、互动的态势，并由此可能构成意识形态上的“陷阱”。德育必须正视这一现实，不仅要最大限度地防止和克服外来的一些消极思想观念和行为、生活方式对我国人民的不良影响，还应当拒绝来自社会现代化论争的关于“先进”、“落后”的话语霸权。
其二，必须摒弃将德育现代化仅仅看作对德育的时间规定性的错误观点。如果认为德育现代化只是指它在时间上处于现代阶段，或者说面向二十一世纪，由于其所处时间是一个客观事实，是无需通过“化”的努力即可达到的，这种观点就会导致“现代时期的德育都已具有现代化形态”的结论，这既与我们研究的初衷不相吻合，从其本质和后果看，也是无为主义的和取消论的。
其三，德育现代化会表现为一个在多方面开拓创新的过程，但它应当以对传统的扬弃为基本起点，以德育目的的现代化为核心。研究者们习惯于从德育的内容、队伍、方法、手段等方面对德育现代化加以具体描述，强调德育在以上方面的创新，尤其是以现代教育技术的应用为主要表现的教育方法与手段的创新，这固然是德育现代化进程中的必经环节，但既不能概括它的全部，还必须防止使德育陷入技术崇拜或技术主义的误区。
第四，由于现代性是以在不断反思中不断创新为基本标志的，它也具有无穷无尽的开放特性。因此，尽管我们需要而且可能为德育现代化设计一定的测度指标，但如果完全寄希望于判定性的数量指标，恐怕也会有悖于科学性，因此这一指标体系只能是对其所具有的开放性的以定性为主的评价。
二、传统的德育目的观及其现代转向
如前所述，德育现代化是一个以对传统的扬弃为基本起点，以德育目的的现代化为核心的不断创新的过程。因此，德育的现代化之路必须从传统的德育目的观以及与“现代性”相适应的现代转向问题的思考开始。
从中西方对德育的作用、价值的分析可以看出，对于德育的作用或价值，尽管在一些理论著作中也一定程度地注意到了它的个体价值，但总体上说，我国的德育传统中较多地倾向于其社会方面，个体价值充其量只是居于次要地位的。可以说，我们传统的德育一直秉承着“社会本位”的德育目的观。
具体地说，我国古代的德育理论和实践是以儒家为代表的，其中包含着大量的合理因素和教育智慧，作为中国文化传统中的重要组成部分，它的核心宗旨在于为维护统治阶级的政治统治服务。从中国的“德治”传统看，德育正是“建国君民”、实现“德治”的首要措施。尽管随着政权的更迭和社会形态的变迁，道德教育在具体目标和实施方式上都有所发展，但这种融政治目标于道德教化之中的教育传统却是一以贯之的。这一点在西方各国的思想道德教育的历史和理论中也同样可以获得充分证明。
而就无产阶级德育的产生和发展来看，也可以得出以上结论。无产阶级德育是伴随着世界上第一个无产阶级革命政党——共产主义者同盟的建立和马克思主义诞生而创立并发展起来的。马克思主义唯物史观的基本原理强调了人们的思想对于社会存在的依赖关系，同时也揭示出社会意识对社会存在的重要的反作用，这为加强无产阶级德育提供了科学的理论依据。就无产阶级的解放斗争而言，这种反作用集中地表现在无产阶级夺取政权之前，思想革命先于政治革命，德育的目的就是以革命的理论武装群众，从而为无产阶级打碎旧的国家机器，建立无产阶级专政的国家政权服务。而在无产阶级夺取政权后，德育要为社会主义生产力发展和精神文明建设的舆论环境的创造、建设人才的培养服务。因此，“紧紧围绕党的中心任务进行德育”成为自其产生伊始即已确立并延续至今的一个重要传统。
再进一步进行分析这种“社会本位”的德育目的观，不难发现在整个德育过程中，人更多地是作为工具而存在的，这种“社会本位”主要表现为两个方面：静态上的“秩序本位”和动态上的“动力本位”，而受教育者则集“秩序”、“动力”两方面的工具特性于一身，换句话说，使受教育者通过接受教育，更好地维护社会秩序和更积极地从事社会所要求的活动。正因为此，这种社会本位也就具体地表现为“任务本位”。当然，这种“任务本位”的特点在不同的历史时期、不同的社会条件下会有着不同的侧重点。比如：在需要完成或大或小的具体任务时，需要人们有较强的行为动力去支撑，这时积极性、主动性和创造性是第一位的，但人们发挥其积极性、主动性和创造性的过程不能是混乱无序的，因此，秩序主要是作为动力充分有效地发挥作用的保障而存在的，“任务本位”此时表现为“动力”和“为动力的秩序”。相反，如果社会存在着明显的动乱危险，秩序的维持则会成为第一位的，而这种秩序同样需要通过增强反对动乱的动机以及消除支持动乱的动机来维持，“任务本位”就表现为“秩序”和“为秩序的动力”。
德育的“社会本位”目的观对于社会的发展是重要和有益的，然而，它也有使德育、乃至使人的发展走入误区的危险，那就是在注重人的工具价值的同时，往往会造成对人的全面发展的忽视。在马克思那里，克服由私有制下旧式分工造成的人的发展的片面性，争取实现人的全面发展，是其重要的理论和实践目标。在一些西方思想家那里，同样认识到了资本主义生产方式下人的发展的单面性及其恶果。要克服人的发展的片面性，不仅需要具备一定的社会历史条件(即消灭私有制，使生产资料转归社会所有)，使生产力发展到能为每个人提供全面发展和表现自己全部能力的机会，还需要有促进人的全面发展的教育。因此，马克思主义“人的全面发展”理论要求我们对德育目的的认识必须回归主体自身，完成由“社会本位”到“主体本位”的转换。这也正是德育现代性的反思性的必然结果。
“主体本位”的德育目的观，要求将促进受教育者实现以“健全”为主要特征的全面发展作为德育的根本目的。这也正是社会现代化对人提出的基本要求。表面上看，这与目前较为流行的“德育现代化应以人的现代化为根本目的”的观点是一致的。但需要注意的是这种观点的流行实际上是关于德育现代化动力的“外部驱动”说(即认为德育现代化是社会现代化、人的现代化的必然要求)的逻辑结论(即“人的现代化是德育现代化的原因”)，而本文所主张的“以人的现代化作为根本目标”的理论前提则是对传统的德育目的观的反思(即“人的现代化是德育现代化的目标和结果”)。
德育目的观的现代转向，还必须建立在对“人的现代化”的正确理解上。在这一问题上，也存在着一种同样应当予以坚决反对的流行观点，即在当代中国，人的现代化首先应当实现的是使每个人都获得与当前的市场经济发展相适应的思想观念(诸如整体观念、信息观念、运筹观念、市场观念、人才观念、效益观念、知识经济观念等)。实际上，获得与市场经济相适应的思想道德素质，并不是人的现代化应当达到的指标。尽管这种素质对于中国人来说应当补足，但从全球角度看，它是现代化进程初期就应当培养起来的，更何况这种素质也不足以克服人的发展的片面性。关于人的现代化的基本指标，有论者曾以通过调查所做的实证研究为基础，进行过相当复杂的归纳，但这种归纳既过于琐细，也未能完全反映出人的现代性的精神实质。在笔者看来，人的现代化应当有两个基本标志：在空间维度上，是反映人与环境(包括自然、社会、其他个体)间关系的主体性；在时间维度上，是反映人对过去、当前、未来的基本态度的开放性。现代人的其他特性大多生发于此，也唯其如此，人才能真正走向健全。由此可以得出以下结论：德育现代化必须以促进人的现代化为根本目的，而在德育现代化的整个过程中，必须将人的主体性和开放性作为人的现代化的核心精神。
三、德育现代化的测度：两个路向及其统一
尽管德育现代化要求德育必须以促进人的现代化与全面发展为根本目的，但是，并不能由此而想当然地将“人是否具备现代性或达到现代化指标”作为对德育现代化进程的量与质的评价。由于影响人的素质形成的因素是一个复杂系统，教育尤其是德育只是其重要因素之一，所以这种评价是既不现实也不实事求是的。
那么，我们能否为德育现代化确立一个能够对其进程进行评价的指标体系呢？答案是肯定的。但需注意：对于德育现代化的测度，并不能因其目的的“主体本位”转向而仅限于人本身，还必须对为此服务的整个德育过程进行考察评估。为此，我们必须先从对德育现代化的两个路向的分析入手。
第一，德育现代化的主体路向。与德育目的的“主体本位”转向相适应，德育现代化应当建立起以受教育者为核心的德育模式，这种模式要求增强受教育者在德育接受过程中的主体性，并对不同的教育对象之间的互动予以足够的重视。在这一路向上，德育现代化的测度指标是受教育者的主体性发挥程度(主要包括教育过程的时空自由度、受教育者的接受教育意愿、受教育者思想情感表达程度等)，教育对象间的互动程度(受教育者之间的交往程度、关系协调程度、意见交流程度、行为相互影响程度等)。
第二，德育现代化的科学化路向。这是关于德育过程的技术性要求。德育现代化并不仅仅是对德育目的进行反思，为了达成新的教育目的，同样需要对德育过程的传统进行反思，并达到对传统的创造性转化。在这个意义上，德育现代化也就是德育过程的结构性转型，它既包括对原有结构要素本身的创新，也包括对各种要素之间关系的调整和优化。这些要素主要是指教育者以及德育的目标、内容、方法、手段、教育情境等因素。从另一角度说，这种结构性转型想达到的也就是德育资源利用的现代化，使时间、人力、财物、信息以及环境等等在德育过程中得到有机整合，达到最佳匹配状态，实现配置科学化、利用程度最大化、效益最优化。因此，在科学化路向上，德育现代化的测度指标主要是各要素自身的新颖程度(如目标和内容的前瞻性、过程的信息化与高技术化等)，各要素间匹配上的适宜程度(如教育过程的风格个性化等)。在科学化方面，需要特别注意的是德育现代化决不能走向单纯的对现代技术手段的崇拜。
德育现代化的上述两个路向并不是孤立地存在的，从某种意义上说，它们正代表了现代化对德育过程的人文、科学两个层面的要求，而二者是能够统一而且必须得到统一的。它们统一的基点或联结点就是德育过程对主体心理、行为发展规律的遵循程度(如教育过程的个别化等)，因为德育过程对受教育者的心理、行为规律的遵循，既体现了主体视角上教育者对教育对象的关注，同时也是实现德育过程各结构要素最佳匹配的前提。这是德育现代化的又一个测度指标。
在德育现代化的两个路向之间，目前理论界更着重于在第二种路向上对德育现代化加以探讨，应当说这方面的理论成果颇丰，有不少成果也具有相当大的理论意义和实践价值。这些成果对实现德育现代化的具体措施的研究主要论及以下方面：(1)主体方面，强调德育工作者应当具备的素质(思想道德素质、科学文化素质和心理素质)、观念(社会观念、人生观念和教育观念)的现代性。(2)内容方面，强调德育的内容要反映时代精神，紧扣时代脉搏，弘扬时代的主旋律，富有时代性和超前性、预见性。(3)方法、手段方面，普遍强调教育内容的承载体的新颖性(如多媒体形式)、教育活动形式的多样性、技术手段的高等性(如现代网络技术的运用)等。然而，这些成果大多忽视了现代化之路的一个重大特征，即在不断反思中体现出的变动性。基于这一变动性，在德育的科学化路向上，最需要强调的不是教育过程中各个要素本身的品质，而是它们之间的最佳匹配方式，为此，德育过程不能不引入权变原则，并将权变模式作为德育现代化的理想模式。
在德育现代化的两个路向之间，既不需要也不可能作孰轻孰重的选择。相比较而言，在现有成果中，陈伊生提出的走“专家化”、“政府行为与社会行为相结合”和“教育主体与教育客体平等结合”的道路，更接近于本文对德育现代化的理解，因为我们强调的是不能过于偏向某一路向，而忽视另一路向上的努力。而这必须依赖于德育工作者的观念现代化，这种现代化并不是指教育者要具有与社会现代化相适应的现代观念，而是指对德育过程本身要具有现代化观念。只有教育者具备对德育过程的现代化观念，尤其是对上述两个路向的正确认识，才能使其德育过程在两个路向上齐头并进，也才能使德育在现代化之路上健康发展。
需要说明的是，虽然我们不仅需要而且的确能为德育现代化设计一定的测度指标，但是，现代化本身就是一个不断反思的过程，在这个指标体系中，确定性、封闭性的具有判定意义的数量指标只是其中一部分，而且量化过程中各项指标的权数也必然会有一定的主观色彩，因此只能更多地采用定性方法，定量分析的各指标也有待进一步明确和具备操作性，所以，对德育现代化程度的测度必然会带有一定的模糊性和局限性。这将纳入笔者下一步的思考范围，以期尽量使各个指标指数化、可测量、真正体现出统计价值，较为合理的解决德育现代化的测度问题。