高职院校评估的现状与前景——教育部高等职业院校人才培养工作评估研究课题组组长杨应崧教授访谈录，本文主要内容关键词为：教育部论文,研究课题论文,人才培养论文,访谈录论文,前景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，我国高等职业教育受到越来越多的关注和重视，伴随高等职业教育的快速发展，2003年，全国高职高专院校人才培养工作水平评估(以下简称水平评估)试点启动，并于2004年开始在各省(自治区)教育主管部门领导下全面铺开。2006年，教高[2006]16号文件(以下简称16号文)的颁布，翻开了我国高职教育发展历程中的崭新一页。为了配合和推进16号文精神的贯彻落实，在教育部高教司的直接指导下，高等职业院校人才培养工作评估研究课题组在对第一轮试评估方案进行认真总结的基础上，提出了新的评估方案。此方案作为教育部教高[2008]5号文件的附件正式颁布实施。
为使广大读者能更加全面、深入地了解全国高职院校评估的相关情况和变化，暑假期间我们专门约访了教育部全国高职高专人才培养工作委员会副主任、高等职业院校人才培养工作水平评估委员会主任委员、高等职业院校人才培养工作评估研究课题组组长杨应崧教授，请他就首轮评估的成效与问题、新一轮评估的特色与改进等进行了比较全面、系统的介绍和分析。
高职院校首轮评估的成效与问题
杨应崧教授从上世纪90年代末高职院校评估伊始即开始涉足该领域。当时，教育部高教司成立了一个高职高专人才培养工作委员会，杨教授作为副主任负责评估方面的事务。屈指算来已有十年。杨教授说，上世纪90年代末，我国高职教育发展受到前所未有的重视，学校建设出现高潮，但随着学校数量的急剧增加，产生了一些不容忽视的问题。比如，中专、技校升格形成的高职、多校合并形成的高职、转制形成的高职，由于各自原有的管理体制、机制差别较大，产生了不少矛盾。正是为了解决这些矛盾，教育主管部门提出以评估规范办学行为的决策。时任教育部副部长的吴启迪教授曾特别指出，高职评估主要在于解决办学规范问题。杨教授认为这是非常恰当的。为此，初次制订的水平评估方案，主要目的就是解决规范问题，第一轮评估的具体实施，也的确取得了一定成效。首先，对一些高职院校特别是一些新建高职院校起到了很好的规范作用。有些学校的校长甚至说，他们把评估指标体系作为建设和管理学校的依据，因为从中可以找到合格的高职院校应具备哪些条件、需要哪些方面的投入、需要解决哪些问题？因而评估不仅起到了规范作用，还促使主办单位加大了对学校的投入力度。其次，评估过程就是一个宣传过程。在评估过程中，各级部门从上到下，逐渐接受并形成了现代教育质量意识，并开始把“质量就是生命”等观念融入实际工作。第三，评估促进了高职院校之间的交流，很多学校都会去参观学习被评为“优”的学校，了解怎么去迎接评估，并通过评估促进建设。另外，评估还促进了高职院校的国际交流。有了评估后，国外合作方可以借助评估结论比较全面地了解国内合作方的情况，为进一步交流合作创造了条件。
当然，杨教授认为首轮评估也暴露出一些问题。主要表现在：第一，高职院校内涵建设未能得到足够重视。教育部高教司2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，标志着我国高职院校建设迈进了一个新的阶段。这个文件是针对高职高专院校数量急剧增加、内涵建设却未充分跟进发出的，要求把高职建设转移到内涵建设上去，要创新和改革，要办出高职自身的特色。但最初制订的高职水平评估方案评估在导向上明显存在偏差，主要强调办学条件，尤其是硬件条件的建设以及教学设施、师资队伍等量化指标自觉不自觉地引导学校把注意力集中到办学基本条件上。第二，重视学科建设的偏向比较突出。首轮高职人才培养工作评估方案和指标体系主要借鉴本科教学工作水平评估的设置。比如指标体系的设置虽然结合高职教育人才培养工作实际，提出了一些如“双师素质”、“实训基地”等要求，但仍比较有限。其中师资队伍建设，强调较多的还是学历、职称等，而对教师的实践操作能力方面的要求显得很弱。评估方案有意无意地将学校的注意力引导到了评估结论上。第三，本科教学工作水平评估中出现的问题，有些同样也出现在高职院校评估中。一是“优秀”情结，也称为“鉴定情结”。大家都很看重评估结论，而且目光都瞄准“优秀”，不愿意扎扎实实地从自身的基础出发有针对性地取长补短。二是“量化”情结，也称为“模板情结”。大家都关注量化指标，学校为达到所规定的三十多项指标要求，不得不煞费心机，实在达不到就弄虚作假。三是“主体”情结，也称为“钦差”情结。刚开始评估时，我们认为专家是主体，学校是客体，所以专家成了“警察”，与学校之间形成的不是平等关系，也不是为了帮助学校去评估。杨教授认为，高职院校人才培养工作评估要学习、借鉴本科教学工作水平评估的经验，但不应有“本科依赖症”。但高职评估文件中的“本科”情结在一些方面还很严重。上述四大情结已经直接影响到高职评估工作的推进，需要进行彻底的反思和改革。
高职院校评估的宗旨、主体及其特征
杨教授说，针对高职院校首轮评估中出现的问题，曾出现了两种改进意见：一种意见认为可以基本上延续首轮评估的做法，只需做一些小的调整或者碰到问题时再调整；另一种意见就是杨教授他们所主张的，要进行彻底改革，因为小打小闹解决不了实质性问题，很多问题必须从根子上着手才能解决。杨教授强调指出，一项评估工作的成功与否，固然要求评估的方法、手段科学、合理，但更重要的是要有清晰明确的评估理念，包括对评估的宗旨和目的、评估主体以及评估指标体系的制订、评估的内涵、方法等都要有清醒、明确的认识。
首先，要明确评估的宗旨和目的。杨教授说，实施高职院校评估，归根结底是为了学校发展，让评估主体得益。他认为，企业管理中的一些经验可以为高职院校办学所借鉴。因为企业管理无论是传统还是现代的，接受评估都是不可或缺的重要环节，而且企业评估的作用很稳定、目的很清楚，就是为了企业的发展。如果企业评估的结果是市场缩小、利润下降、人心涣散，那样的评估企业是不会搞的。所以，杨教授建议，教育评估要借鉴企业评估的经验，即通过评估促进学校的发展。如果学校在评估中造假、走过场，培养出来的学生也可能会造假，工作后也不安心、不踏实。这就远远背离了评估工作的初衷。
杨教授很赞同这样的观点：教育评估的主要任务是“鉴定”、“诊断”和“开方”，最终目的是促进学校发展。但他认为，过去一段时间的评估几乎把注意力全部放在了评估结论的等第上，于是造成了几乎没办法化解的“优秀”情结。反之，又由于过高的“优秀率”，引致人们对评估公信力的质疑。我们设想，假如获得“优秀”的比例很高，那么被评为“良好”等第的院校似乎就只能等同于“不合格”，这必然会给学校造成很大的压力。而如果把评估比作“看病”，那么，重要的是“对症下药”、“开出药方”。杨教授说，实际上，现代评估理念认为，不管是什么类型的评估，其本质都是“诊断”和“开方”，最终都是为了促进发展。
其次，要明确评估主体。杨教授说，之前我们常常把实施评估的专家作为评估的第一主体，实际上这是不确切的。界定评估主体的标准应该参照评估对象和评估结果是否有利益关系，以及这种利益关系的大小。一般来说，利益关系越大的就是越重要的主体。杨教授做了一个形象的比喻，说评估就像买古董，买主才是主体，鉴宝专家只是因为其专业特长被主体请来帮助鉴别真伪的。因此，评估专家应被称为“委托主体”。而真正的评估主体，首先应该是校内主体，包括学生、老师和学校举办方等；其次是校外主体，包括用人单位、家长和社会等。
杨教授说，在确立如上所述的评估主体观念的基础上，我们就可以把高职院校评价概括为四个方面：(1)社会评价。如同学生高考填报志愿，先要了解社会对自己所选择的学校的看法和评价，即社会声誉如何。(2)过程管理。如家长、用人单位都很关注高校人才培养的过程及管理。(3)资源情况。包括学校的硬条件，如实验条件、实训条件及软条件，如校园文化、师资的数量、水平，甚至领导素质。(4)发展因素。具体讲就是学校是否具有良好的运行机制、是否具有有利于学生和教师发展的环境等。因此，专家组组成应该是多元的，必须要有行业、企业的专家和一线教师的代表。
第三，要明确当前高职院校评估的主要特征。杨教授说，我国本科院校的评估早在上世纪80年代就开始起步，高职院校评估较之晚了十年左右。尚处于起步阶段的高职院校评估要学习、借鉴本科教学评估的经验，但绝对不能完全照搬，因为高职和本科院校人才培养的规格和要求存在本质性差异。他认为，现阶段我国高职评估的特征可以从以下五个方面呈现：(1)在方向上，引导学校以服务为宗旨、以就业为导向、走产学结合的发展道路，培养生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才。(2)强调内涵建设，并且把评估重点摆在符合高职教育人才培养目标要求和规律的思想、文化、模式、途径、体制、机制、队伍、专业、课程、实践教学基地等的探索和建设上。(3)按“果-因-效”的逻辑建立指标体系。(4)建设“高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台”，现场考察在预审平台数据的基础上进行。(5)评估结论不分等级。
新一轮高职院校评估方案的主要变化
按照教育部5号文件的要求，自2009年开始，高职院校的评估将全面启用新方案，用五年左右时间，覆盖全部高职院校，包括国家示范性高等职业院校建设计划立项建设学校也要接受新方案评估。
杨教授认为，教育部于2008年公布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》(简称“新方案”)，其内容已发生很大变化。
一是评估结论的变化。新方案只分“通过”和“暂缓通过”两种。就评估主体而言，各个学校的具体办学情况不同，所面临的问题也不会完全一样。根据新的评估指标体系，一所学校如果想简单学习别人的做法，应付评估，是不大可能的，因为根本无法参照其他学校的做法。新一轮的高职评估开始以“高职院校人才培养工作状态数据采集平台”的数据作为参照，专家组进校后是重点考察学校的某些方面，或学校专业建设，或师资建设，进行的是有针对性的考察，而且对各个学校的同一指标也要视具体情况具体分析。比如对于示范性建设院校，就不用一般院校的标准去衡量，力争做到评估工作对每所学校都能起到促进作用。
二是评估方法的改进。评估的目的和宗旨变了，方法必须跟着变，原来专家组去学校主要是核查，像审计一样，查学校的毛病。新评估方案的指标体系采用“绩效评价”模式，把“诊断”和“开方”作为评估的主要目的，因此就不能再把主要精力放在对院校提供的材料的“查证”上，现在去学校不是找问题，而是与学校一起分析产生问题的原因，探讨解决问题的方法与对策。就像好的专家门诊，看病过程绝对不只五分钟，专家和病人一谈一两个小时，把原因搞清楚了以后才给病人开方。这也逼着高职院校评估的“专家”们学习现代人类学的研究方法——“田园工作法”，学会平等交流、换位思考，将深度访谈作为现场考察的主要方法。
评估方法的改进之二是评估数据的采集方式变了。评估专家组现在收集数据的主要途径是高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台和现场考察。杨教授强调，评估的基础应该是学校的真实图像和真实数据，应该一目了然。评估组从数据、表象中找出问题，然后研究其中的原因。为此，各校正在建设高等职业院校人才培养状态数据采集平台。“状态数据”是看得见摸得着的指标群，采集“状态数据”强调的是原始性、即时性、独立性和写实性。之前的评估，在做法上类似评估组出考题，学校写命题作文，比如“对人才培养的重视程度”、“教学中心地位”等，免不了互相抄袭，价值不大。现在，新的评估方案要求学校、专家都应关注采集平台显示的数据，比如“当年停招专业”数所占的比例，如果比较高的话，可能就说明学校的专业设置存在一定问题。至于究竟是什么问题，则需要通过深度访谈去寻找。再如“师资队伍建设”，要看经费投入，有的学校师资经费投入只占学校经费投入的千分之几，说明办学思路方面肯定存在问题。
三是评估导向的转变。评估的导向不应过分强调外部评估，而是要让学校建立自己的质量保障体系，保证人才培养的质量。就外部评估而言，主要应关注学校有没有质量保障体系，以及体系运行的效果。评估也要参照企业建立ISO9000认证体系的思路，让学校建立有效的、长效的质量保障体系。原来的“水平评估”其主要目的是规范管理，因此量化指标比较多。但从目前情况看，经过多年努力，规范管理问题对于高职院校来说已不再那么突出，现在最紧迫的问题是怎么样深化改革、激活活力、提升内涵。正是因为目标发生变化，所以新的评估方案不再提供面面俱到、教科书式的指标体系，也尽量减少量化指标。同时，专家组进校考察不再提前分工，而是要全面浏览数据采集平台提供的数据，把握院校人才培养工作的全貌，到了现场确定重点之后再分工。比如，对于“领导作用”指标，不能只看个人经历、学历和职称，以及去了多少次学生宿舍和开了几次会，还要从学校办学的主要方面，如招生情况、就业情况、校企合作、队伍建设等等方面看学校领导作用的发挥。再如，对于“教育经费的使用”指标，有的学校在教师学历提升上花的钱过多，在实践能力培养上花的钱却很有限，因此在评估时需要综合判断。又如，对于“专业建设”指标，现在学校及教师很愿意将自己的困惑、碰到的问题与评估专家交流，一起研究解决的方法。
原刊后记
正如教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》开宗明义所指出的，随着社会发展对高技能人才要求的不断提高，高等职业院校必须加快改革，强化特色，提高人才培养质量。开展高等职业院校人才培养工作评估，旨在促进高等职业院校加强内涵建设，深化校企合作、工学结合的人才培养模式；推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理，逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系，促进我国高等职业教育持续、稳定、健康发展。相信随着新一轮评估方案的逐步实施，越来越多的高职院校将进一步形成和完善自我约束、自我发展的机制，把工作重心转移到内涵建设上来，将不断提高人才培养质量化为学校的自觉行动。