近代中国乡村教育实验理论标本价值探析，本文主要内容关键词为：探析论文,标本论文,乡村论文,近代中国论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-09 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2010)06-0006-05
一、什么是农村教育
什么是农村教育？这是农村教育研究中最基础的问题，是开展农村教育研究和进行农村教育实践的逻辑起点。或许，在农村教育研究进行得已经如火如荼热火朝天、农村教育正在有序进行的当下提出这样的问题显得过于落后与保守。但是，为了避免诗人纪伯伦所描述的“我们走得太远，以至于忘了为什么而出发”这样一种社会人行为窠臼，有必要在理论研究中做一些停留性的反思。在学界目前的研究中，关于“什么是农村教育”众说纷纭，研究者们从教育地域、教育对象、教育内容、教育目标等等各方面进行界定，力图给出全面而有说服力的紧致定义，从而有资于当前问题重重的农村教育实践。统观各种观点，有两点关键性的共识。首先，从国际视角看，农村教育是发展中国家所特有的；其次，我国的农村教育问题是在城乡二元结构下发生、发展的。基于此，可以做这样的推论，“农村教育”是作为“城市教育”的比照出现的。在传统的教育学语境中，“农村教育”提法之外大多就是“教育”了，与“农村教育”的频繁出现相异，很少有“城市教育”的提法。这不是因为“城市教育”没有问题，而是因为在现代化进程中的集体潜意识里，“城市教育”和“教育”基本是等同的，“城市”无意中被隐去了。所以，在学界热烈研究“农村教育”的背后有着这样的隐蔽导向：一是以城市教育作为标准之一来衡量、观照农村教育，从而对比出农村教育在经费、师资、校舍、仪器等等方面的匮乏，于是呼吁政府的投入、师资的培养等等；二是以城市教育为目标来规划农村教育，因此凸现出农村教育的贫穷、落后、困顿和迟滞，便急欲努力摆脱、逃离这种难堪的“农”性“村”质，这样一方面出现了基础教育之绝对应试倾向这样一个无可厚非且理直气壮的培养目标，以及由此衍生出的“离农”“为农”之争，另一方面农村教育中基础教育之外的成人教育遭遇或无人问津或徒有虚名的惨淡光景。“农村教育”被身不由己地裹挟进以现代化为口号而实质为城市化的浪潮之中，“什么是农村教育”已经迷混了方向。
由于所处历史时期的特别，以及各主持者本身对西方现代教育理念的熟稔和对中国传统教育及文化的饱学，近代中国的乡村教育实验在当时就类似今天风靡的后现代理论一样，彻底颠覆了中国传承了千年的传统教育，但也没有接受当时以西方现代教育为摹本而构建的城市中的那套教育机制，实施的农村教育与城市大相径庭，同时又绝对不落后于城市教育。无论是昆山徐公桥实验区，还是河北定县实验区，抑或是山东邹平实验区，各个实验区都根据农村的特点、农民的特质和时代的需要，按其远近相协的实验意图构建了史曾未见的乡村教育模式。
近代中国的乡村教育实验改变了传统“重士而轻农工商”、“重道轻艺”的教育观，在中国历史上第一次将农村中所有的男女老幼作为教育对象，按其不同的年龄、性别、文化水平和由其社会角色、家庭角色等所决定的不同需要，进行“道艺皆重”的教育，让每一位乡民都享有受教育的权利，都享受到教育带来的实惠。在教育实验的推广上，结合乡村生活以经济为基础、农民最重实惠的特点，以利益为杠杆，驱动农民的主动性和积极性。“吾们认为‘利之所在，民尽趋之’。只须把有利的事实，给人家看，不怕人家不照办。……做一次两次，大家便哄起来了。”[1]在实验目的上，不是单纯为教育而教育，重视农村富、教、政三方面的改进和提升。每一个实验区都重视提高全体农民的文化水平，对儿童实行义务教育，对成人进行扫盲教育。在对农民进行扫盲教育让其掌握了求知工具的基础上，重视提高农民的经济收入，纷纷从改进农具、改良物种、普及生产知识入手提高农业生产的效率。山东邹平实验区还组织农民成立林业及蚕丝合作社和运销合作社，千方百计使农民致富。都重视更新农民的思想观念，昆山徐公桥实验区组织村民成立自治机构，河北定县实验区对农民进行“公民教育”，山东邹平实验区将“精神陶冶”作为教育村民的恒常类课程之一，以此增进其民族意识和国家观念，做现代的“新民”。在具体的教育形式上，各个实验区都改变了传统的“学校即教育”的片面的教育观，不仅重视学校式教育的系统性、高效性，还根据农村生产的时序特点和当时农民思想观念等方面的因素，重视发挥社会式教育和家庭式教育的优长。晏阳初在定县实验区提出了中国近现代教育史上闻名遐迩的“三大教育四大方式”，其中家庭式教育在妇女教育的工作上成绩显著，“感化了她们的花岗岩头脑”，收到了“妇女解放的敏速”和“造成新习惯的容易”双重功效[2]。教育方式上注意使用群众喜闻乐见的方式，如戏剧、话剧、秧歌，以及各种有声有色的活动。
近代中国各乡村教育实验植根于农村，从农村的生活特点、农民的心理特点出发，利用多形式、多层次、多类别的教育，将全体乡民都有效地纳入了教育体系，实施切合农民、农村所需的教育。并且，以“教”为导入且“富”且“政”又“教”，循环往复，良性渐进，从而改善整个农村生活。这种纳全民——尤其是成年农民为教育对象，从“富”“政”“教”三面入手全面思考、安排农村教育及其地位的思路能够给今天的农村教育理论研究者以灵感。农村教育首先应该是以农村为土壤、为基点的教育，其次应该是符合农民需要的教育，更应该是能够为农村谋得利益的教育。当然，对于今日的农村教育而言，近代中国乡村教育实验作为一个过往的历史事件，在能够提供有益经验的同时，也具有可以警醒后世的些许教训。将近代中国的乡村教育实验与现今的农村和农村教育相对照，研究分析，能够为我们更好地化解今天农村教育中的种种矛盾，更好地定义今天的农村教育，赋予其应有的使命提供历史依据。
二、如何对待农村教育与农村文化的关系
“研究一种教育，必须研究产生它的文化基础。”[3]现今的农村教育存在诸多的问题，目前理论界的解决方案建议大多将重心落在政策支持和资金扶助两方面。诚然，教育作为社会生活中的因素之一，虽有一定的自主性与独特的功能价值，但其存在与发展对政治、经济有着强烈的依附性。所以，将解决农村教育问题的期望寄托于政策和资金是理所当然的抉择，但是，“实践和理论都告诉我们教育与经济、政治的关系绝非一种线形的因果关系，在它们之间存在着一系列的中介因素。而文化就是其中一个重要的‘中介’。”[4]中国历来以农立国，农耕文明源远流长，而近代以来特殊的历史境遇、建国后的城乡二元结构和改革开放以来急剧的社会变化，使中国农村具有了一种集守旧与激进、传统与时尚、朴实与功利等等矛盾特质于一体的尴尬的乡村文化意蕴。这种农村文化是农村教育着生的土壤，是农民“行为模式的基因”。如何立足于农村实际，如何面对农村文化了解“这个基因的作用”，如何“解开文化这个谜”[5]，是使农村教育健康而富有成效地开展下去必须寻找到的治本之策。
梁漱溟主持的山东邹平乡村建设实验在近代中国的乡村教育实验运动中独树一帜。他充分考察了中国社会的特点，总结出中国问题的根本所在是“文化失调”。中国文化的根在乡村，所以，改变中国贫弱的现状，必须从农村开始，恢复或重建因“西洋文化的侵入”而失调的中国文化。为了达到这个目的，他请出了几千年前的“乡约”制度，以其为指导办了集教育、政治、经济、自卫为一体的乡农学校，将所有农民纳于其中进行教育，尤其重视精神陶冶。暂且不评说梁先生文化建设理论的激进、保守还是偏颇，邹平的这一举措不能不刺激我们在城镇化进程的速率逐渐加快的今天去思考、推究农村教育与农村文化的关系。
何谓文化？学界诠释颇多。其最广泛的含义，是指一种生活方式、生活样态；狭义的文化则“专著于精神创造活动及其结果”，“狭义文化在逻辑上从属于广义文化”。[6]在关于农村教育的讨论语境中，农村文化作为其着生的土壤，采用广义上的解释更为确切，可被理解为农村的生活样态。在具体内容上，主要表现为当地的风俗、信仰、道德习惯、娱乐活动、话语方式，等等。同时，“文化”和“文明”相异，不同的文化只有类别之分，而没有差距之说，“它指的是任何社会的整体生活方式，而不单单是指那些被社会认为是比较高级或更有价值的生活方式。”[7]在我国整个文化系统中，农村文化具有根源性的价值地位，应该得以传承、发展。
伴随着改革开放，西方文化、东亚其他民族的文化等等非中华文化越来越多地涌进国门，并且声势浩大。在其冲击下，以及我们自身“应激策略”的暂时缺失和种种历史因素的作用，我国的本土文化受到了冲击和波荡。可以说，今天的国人能够比以往任何时候都坦然地接受外来文化，而对本土文化的熟识、认同和忠贞却在日趋衰落。作为我国本土文化中特殊的一部分，农村文化更是因其本身浓厚质朴的乡土气息而被视为“落后”的代名词。如今的现实与费孝通先生在上个世纪中叶的阐述重合，“在我们社会的急速变迁中，从乡土社会进入现代社会的过程中，我们在乡土社会中所养成的生活方式处处产生了流弊。……于是，‘土气’成了骂人的词汇，‘乡’也不再是衣锦荣归的去处了。”[8]所以，在我国过去几十年的教育实践中，“农村教育”更多的是一个区位概念，即所谓的“农村教育”其实不过是城市教育在农村的进行，办学体制、办学模式、管理方法、教学内容、教学方法及教育过程中的话语方式等等都是用城市的一套，并没有顾及到农村文化这个“基因”，从而对农村学生而言隐性地造成了教育过程的不公平，进而导致教育结果的不公平。农村文化在农村教育中备受漠视，更难以希冀农村教育对其进行传承和发展。
近代中国乡村教育实验运动中，各实验区的主办者都进行了调查研究，对当地的情况有了深刻的了解，晏阳初所主持的河北定县实验尤其突出。晏阳初重视当地农民的生产生活方式和风俗文化，提出“必须先明了农民生活的一切”。因此，定县实验用了4年的时间做社会调查，编辑出版了百万字的《定县社会概况调查》和两册《定县秧歌选》，使平教会对定县的农民生活和农村社会的一般与特殊的事实和问题，有充分的了解与明确的认识。在晏阳初看来，农民虽然不知当时时髦而先进的科学的名词，虽然未曾受过城市里书本式的教育，“然而对于实际生活的知识与技术，我敢说，值得我们去学。”因此，他号召平教会成员：“我们欲化农民，我们须先‘农民化’”，“抛下东洋眼镜，西洋眼镜，都市眼镜，换上一副农夫眼镜”[9]。教育者只有尊重农民，彻底地与广大农民打成一片，才能深切地了解农村和农民，懂得其所缺和所需，进而才能实实在在进行乡村改造。定县实验区的“四大教育”——文艺教育、生计教育、公民教育、卫生教育基于农村而又高于农村，从利用定县现有的文化资源入手，融入现实所需的进步内容，教育农民，改进农民。如，文艺教育在教材的使用上挖掘了当地的文化资源，通过调查编了两册《定县秧歌选》；把当地鼓词删改后编印成平民读物《小姑贤》、《苏梅山卖妻》等。在具体的教育形式上充分运用了当地群众所熟悉的喜闻乐见的戏剧形式，组织了11个农民剧团，培训演员180人，让农民自演“自教”。
定县的教育实验充分考虑到了其背景和土壤，融入其中，尊重当地的文化而又不囿于其已有水准。在具体的教育实验措施中，一方面挖掘、保存了当地的文化遗产；另一方面，结合实验目的，在运用当地的文化资源的教育过程中，通过编改汇入时代进步因素使其得以发展提升，流传后世。这有资于我们今天研究和探索在不可回避的城镇化进程中、在社会主义新农村建设过程中如何更好地处理农村教育与农村文化的关系。
三、农村教育由谁负责
“农村教育由谁负责”可以说是农村教育从理论走向实践的过程中关键的一步。当前的农村教育在学龄儿童教育层面由谁负责问题没有任何争议，在“十一五”期间农村义务教育将全部免费。但是，城镇化进程中、社会主义新农村建设中的农村教育不可能再是传统教育学语境中的结构、功能单一的基础教育、学校式教育，而应该是“一种大教育”，是“一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育”[10]。它的教育对象、教育目的、教育方式等等在新的社会环境下会全民化、多样化、多元化。这样，基础教育之外的成年农民教育就首先面临着由谁来负责的问题。
近代中国的乡村教育实验是在外敌入侵而民族危亡、国家政局动荡的内忧外患时期，主要由民间的教育社团、著名学者和一些名人达士倡导并实施的。在实验初期，除了在资金上得到了政府的一些支持，如山东省政府为邹平实验区拨款，但在具体的实验举措上很少和政府发生直接的联系。从事乡村建设的教育工作者根据自己的教育理想，带着对民族、对国家命运的深切忧患和崇高的使命感与事业心走向农村，布衣草鞋，以教育为主导筚路蓝缕地为改变农民生活、改进农村状况而无私奉献。这种社会责任感和宗教徒式的虔诚态度使他们能够同农民打成一片，排除万难，锲而不舍地想农民所想、急农村之急地去实行科学务实的教育，进行乡村改进和建设实验。受“教育救国论”思潮的影响，实验者只是“很想用教育的力量提倡一种风气，从事实上去组织乡村，眼前不与政府的法令抵触，末后冀得政府的承认。”[11]认为只要对农民实施包括识字教育在内的各种教育，就能解决中国农村的基本问题，政府的参与与否无关紧要。但是，实践证明，没有政府的参与，势单力薄的民间力量是很难进行乡村建设工作的。比如，在实验之先，实验区的确定需要地方当局的同意和支持；在实验过程中，调查户口、丈量土地、清理财政、整顿税收等等事项是民间团体力不能及的，必须要政府参与才能展开。以山东邹平实验区为例，它在被确定为县政改革实验区前，乡建事业没有取得实质性的进展。所以，随着乡村建设实验的进一步开展，一些乡村建设工作者尤其是他们的领袖逐渐认识到：“由学术立场去建设农村是由下而上的工作；由政府的立场去建设农村是由上而下的工作。两者必须扣和起来，方可博收成效。”[12]国民政府同时也看到了乡村教育实验的社会改造力量，意欲将其收拢在政府旗下。如蒋介石请晏阳初南下介绍定县实验，并派专员去定县考察。于是，以1932年第二次全国内政会议通过各省设立县政建设研究院及实验县的计划为标志，国民政府介入近代中国的乡村教育实验运动。这一方面减少了乡村建设工作者们的工作阻力，有利于乡建工作的推进；但另一方面由于主办团体成了当时政权的依附者，给乡建工作带来了极为不利的影响。以定县实验区为例，在定县成为“县政实验县”之前，该实验区社会式教育的主要机关平民学校毕业同学会虽然制定了《禁赌公约》以推行禁赌工作，但很难执行；实验县成立后，警察出动抓赌，赌博之风很快有所好转。但是，实验县的成立使平教会实际上加入了国民政府的政权体系，必须无条件执行国民党及省县政府的任何法令。这必然引起广大贫苦农民的不满，甚至视平教会的人为官方爪牙。这使定县的实验大打折扣。
当前，在教育产业化、教育市场化的提法及其导向下，办学主体也正在向多元化的方向发展。农村学龄人口以外的成人教育不属于义务教育范畴，对其由谁负责问题有很大的讨论空间。有论者从教育公平的视角出发，认为“政府在促进农村成人教育的发展上负有不可推卸的责任，它关系到农村成人教育事业的成败，进而影响到整个社会的公平和和谐。”[13]完全由政府负责看似理所当然，但农村成人教育需要极大的灵活性和机动性，管理相对僵硬的政府负责可能会带来灵活性不足、适切性不强等弊端，从而影响教育效果。还有学者从大学本身所应承担的社会使命考虑，提出“中国农村的发展、中国农民的生存状态理所当然应该成为中国高等教育所关注的内容……在中国全面推进农村现代化进程的今天，高等教育理应负担起农村教育的责任”。[14]但中国高等教育中农村教育缺位的时间太长了，长期以来有的仅是部分专门院校或专业的农业教育，而且高等农业教育在高等教育大众化、收费政策、低就业率及低薪就业的现实下也不可避免地日渐萎缩。同时，城乡二元结构之下，我国的高等院校“远在城市”，城市生活使即便生于农村的高校教师也“远在城市”，多年的学校教育更是让高校中即使是来自农村的学生也远离了农村。所以，有学者剖析：“作为乡村教育的‘他者’的我们，更多地是以一种俯视的姿态来关注乡村教育。”[15]这种关注对农村教育的发展而言有着“输血”的意味。类似于生命体的“排异”反应，农村教育未必能够“消受”这样的“输血”，未必能够得到理想的健康与活力。那么，仿效近代中国的乡村教育实验，将我们今天的农村成人教育交由深入农村的民间团体或个人负责，这样会有更大的灵活性，更能切合农民的心理和需要。但是，如何激发民间办学的积极性？同时，历史和现实都已证明，如果单纯由民间团体或个人来办理，势必又遇到近代实验区那些教育团体遇到的相似难题。如何解决？这需要政府有关部门在资金、政策、人事等等方面的“有所为”和“有所不为”，需要高校、民间相关团体以及有关企业积极而有效的参与，在此基础上激发、提升、完善当地村民的自我教育能力。
近代的乡村教育实验在“农村教育由谁负责”这个问题上给了研究者一些正面的启发，也给了一些反面经验。以此为标本进行研究、探讨，或许会有创造性的发现，以资实践。
〔收稿日期〕2010-07-08