多元文化教育的世纪论争，本文主要内容关键词为：文化教育论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］C912.4；K892［文献标识码］A ［文章编号］1002-6959(2003)01-0125-007
人类社会和自然界一样是丰富多彩的，人类社会的文化犹如自然界中的花草，可谓百花齐放，百花争艳。西方社会常以建筑用的“马赛克”来比喻人类不同文化的五光十色、相得益彰。中国社会则常以“百花争艳的大花园”来比喻各民族文化的相互依存发展。可以说，不管是中国，还是在西方，多元文化的发展是源远流长的。但多元文化教育作为一种明确的教育思想被提出并在教育实践界广泛认同，则是近现代社会发展的产物。多元文化教育概念的明确界定和不同观点的论争更是近世社会中教育理论界的一个热点和难点问题，截至目前仍然是一个颇有争议的教育概念。本文就是要对近世以来的多元文化教育概念的不同界定进行梳理，在比较分析这些不同的界定的基础上，透析多元文化教育概念界定的背景中存在的不同理念，进而揭示多元文化教育的实质。
一、多元文化教育概念的不同界定
（一）多学科综合界定中的多元文化教育概念
多元文化教育的界定，除了分析教育实践中积累的经验，解决教育实践中出现的问题外，有学者还从人类学、社会学、民族学、心理学等学科中吸取宝贵的思想。
这一界定的代表人物当属美国多元文化教育领域的著名的文化问题专家S·尼托(S·Nieto)。他首先将文化界定为：“文化可以被理解为一系列综合因素——如共同的历史、地理位置、语言、社会阶级和宗教等——结合在一起的人口集团创造并赞同的不断变化的价值取向、传统、社会和政治态度、世界观”[1]。这种对文化的解释，摆脱了把文化个体解释为“了解文学、音乐、艺术、礼节规则的人”的传统观点，避免把文化——从而把文化携带者——划分为高级和低级、文明和野蛮，有充分价值和价值不足、简单的好坏之分等带有错误性或歧视性观点。这显然是一种具体的文化相对主义论者的观点，在这一观点的基础上，S·尼托界定的多元文化教育概念就更显出了一个文化问题专家关注的重点。他认为多元文化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、构建教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们有肤色、眼框形状、种族出身、性别、年龄、宗教信仰、政治、阶级、语言及其它方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必需的机会”。这是建立在多学科综合的理论基础上的对多元文化教育的理解，已经大大超出了“种族或民族群体和个体在一个开放社会中应享有平等参与权和均等教育权”的狭窄范围。它不仅关注平等参与与教育机会均等的问题，更加关注的还是对不同文化的理解与发展[2]。
（二）民族学专家界定的多元文化教育
美国最著名的多元文化教育专家詹姆斯·A·班克斯(Jamese·A·Banks)作为一位民族学问题的专家、黑人运动问题的专家，对多元文化教育的界定独具特色，更加突出地显示了来自多元文化教育内部的呼声与理念。
班克斯教授在他一系列的有关多元文化教育的论著中，提到过对多元文化教育概念的界定和理解。最具代表性的便是：“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想。一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程”。班克斯教授后来又多次通过对多元文化教育的目标与维度、特征与效果、策略与课程、历史与现实等问题的分析论证，补充和发展了这一概念。在多元文化教育的国际性研究中被广泛引用，占有一席十分重要的地位，代表了目前西方社会对多元文化教育的权威性界定。不仅如此，班克斯教授对多元文化教育的这一界定，以少数民族及其文化为视角，是来自于多元文化教育内部的研究者的理论成果，是多元之中一元的典型代表者，是多元文化教育中关于多元的一个独特理解，与世界其它多元文化教育国家中该领域专家的有关界定十分吻合，因此可称之为目前国际较公认的多元文化教育概念之界定。
（三）教育学界专家有关多元文化教育的界定
多元文化教育发展演进的历史告诉我们，多元文化教育并非先在教育界引发并被重视，而是在民族运动过程中被首先提出来的。因此，教育学界对多元文化教育的界定一方面和文化与民族学界的界定有密切的联系，另一方面又以教育学的角度对多元文化教育作了独到的解释。这方面的界定又存在很多观点，亦有较大的争议，但我们透过这些争议，同样能看到关于多元文化教育界定的共识。
著名学者M·lee Manning和Lerroy G·Baruth在其代表作《儿童和少年的多元文化教育》中归纳总结教育学界对多元文化教育的界定后，提出多元文化教育的概念界定必须考虑儿童和青少年多元文化教育的目标和目的，多元文化教育既是一种观念，更是一种典型的教育设计过程，主要包括两点：一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族、社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别、妇女等。二是使儿童和青少年在他们发展的关键期形成在未来民主、平等与公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。
（四）西方著名的多元文化网站的概括性界定
北美最大的多元文化教育理论研究的网站“多元文化教育平台”(Multicultural pavilion)(http://curry.edshool.viryinia.edu/go/Multic utural/initial.html)，是由著名的多元文化教育专家鲍尔·高斯凯(Paul Gorski)负责的。在这一网站中专门就列出了一个关于多元文化教育概念界定的网页，引述了十多种关于多元文化教育概念的界定后，还专门对这一概念进行综合概括性的界定：多元文化教育是一场产生教育新思想、让社会成员积极社会化的教育革新运动。它强调：允许所有学生发挥其潜在的学习天赋；相互尊重差异，教学生成为有效地参与民主社会的成员；强调不同族群的贡献；聚焦于如何学会一些独特的知识；鼓励批判性地分析教学材料、课程内容，鼓励弥补的生活教育；重点在于不同民族之间相互学习、相互容忍、相互合作；帮助学生解决多民族、多种族、多文化社会中遇到的所有问题。
（五）日本、德国等关于多元文化教育的界定
日本学者小林哲也在《多元文化教育的研究》一书中，专门比较分析了东西多元文化教育的差异，指出，日本自称为单一民族的国家，在20世纪60年代以后，不得不面对“在日朝鲜人”的教育，因此，多元文化教育在日本更为一种跨文化教育，是在两种不同文化之间进行教育。[3]小林哲也的界定其实仅就日本的教育而言是准确的，多元文化教育在西方和中国等已不能简单地理解为两种文化间存在的教育。
德国的多元文化教育主要是对移民劳动者子女的教育，主要包括三种模式：单一文化、单一语言模式，双文化、双语模式，多元文化模式。德国的跨文化教育是双管齐下，应该说对移民的教育同时也是对德国人的教育，从这两个方面取得跨文化的成果，必须依靠全社会的努力。[4]
（六）中国的多元文化一体教育
中国民族教育中的多元文化教育和国家一体教育是并存发展的。作为多元文化教育指各民族自己的传统教育，作为一体教育指各民族认同的国家教育。中国特色的多元文化教育就是中华民族多元一体教育，它包括三个方面的内容：一是中华民族中各民族的传统教育；二是中华民族自觉民族中形成的国家一体教育；三是在全球多元文化发展背景下形成的中华民族多元一体教育。[5]
以上我们总结了主要的多元文化教育概念的界定，这样一个概念，为什么会有如此多样化的界定呢？可以说有多少关于文化的界定就会有多少种关于多元文化教育的界定，而且更为复杂的是，多元文化教育概念的界定还因为界定者的背景、知识结构、社会角色等的不同而有明显的差异。
二、多元文化教育概念论争的主要问题
多元文化教育的理念提出以后，在西方社会中就存在两种相反的声音，一种声音是多元文化主义背景下的多元文化教育倡行者的呼吁甚至是呐喊；另一种是来自反多元文化主义派的回声。二者反映的实质问题则是“多元文化教育的二重性——一枚硬币的两个方面”。一方面是国家内部的一致化和世界范围的一体化倾向，另一方面是寻根问题，是探寻社会特性与民族国家认同。
正如联合国教科文组织在其经典之作《教育——财富蕴藏其中》中所指出的那样：“许多观察家对文化的多元性及其在多元文化教育中的表现形式深表怀疑。他们赞同文化的多样性（现今世界上有谁能否定它呢？）同时又怀疑通过教育来加强这种多样性是否考虑周到？他们担心这将使不同的特性具体化，使种族中心主义增强。使种族冲突加剧，并使现有的民族国家解体。今天，极端的民族主义导致政治上的分裂主义和社会解体确实不乏其例，更不要说直至种族灭绝的大屠杀和因仇恨而产生的种族清洗运动。然而，种族的多样性并不会神奇地消失，因为发生许多冲突而去指责多元文化政策是不现实的，这些冲突往往正是由于不承认种族的多样性或要消灭这种多样性而产生的。”[6]
多元文化教育是否真的会存在硬币的两个方面，社会实践正在证明并将继续证明。不过担心不是“杞人忧天”，消除种族差别和强化种族差别都将带来负面的社会效果。从积极的角度看，多元文化教育的倡导者们界定多元文化教育，主要是看中了多元文化教育积极的社会意义。
首先，多元文化教育是多元文化主义思想的体现和深化，不仅在教育领域的各个方面体现着多元文化主义的思想，而且通过人的培养传递并发展着多元的文化。进一步而言，多元文化主义又是社会国家民主、平等、公正等思想的具体表现，国家倡行多元文化政策，反映不同国家民族特色的文化活动丰富多彩，表现了现代国家的多元发展模式。因此，有的学者在界定多元文化教育时，便从社会发展的效果去考虑。
其次，推行多元文化教育政策有助于形成不同民族间、不同文化间的宽容、理解氛围，有利于民族的团结与发展。有些学者就是从文化冲突的问题出发，注重对异文化的宽容、理解，从而在界定多元文化教育时强调对学生进行文化观、方法论的教育，形成“美人之美，美美与共”的民族和睦发展之路。
第三，推行多元文化教育有利于保存和发展人类社会中独有的一些文化，有利于化解不同文化，尤其是宗教信仰之间的矛盾，而且，从较长远的角度而言，受多元文化教育成长起来的未来的一代，是能够按照多元文化主义的理想行动的一代，对世界上错综复杂的文明冲突和宗教对立的认识和理解会有利于矛盾的解决。
但正如班克斯教授所言，多元文化教育还只是一种美好的理想，它的真正的社会效果的表现还需要一个漫长的过程，在这一过程中，教育者一定要把握好多元文化教育的方向，可谓责任重大啊！
事实比这还要令人担忧，自“多元文化主义”与“多元文化教育”提出之后，对该理念及政策的种种批评就不曾停止过。我们在译介西方多元文化教育理论时，对其正面的、积极的社会效果宣扬得多，而人为地轻视了其消极的一些社会影响，这样会造成盲目乐观的多元文化教育。如果我们再仔细听一听这些来自反对者的声音，我们就会更加慎重地考虑多元文化教育的内容和方法，我们就会更加明白为什么西方学者在这一概念的界定中玩弄那么多的学术词语了。
论争的第一个问题是：多元文化主义是不是新种族主义？多元文化教育是不是狭隘的种族主义教育？
以美国学者迈克尔·伯林纳博士(Michaell S·Berlinner)和加里·赫尔博士(Gary Hull)为代表的反对者以“多样性和多元文化：新种族主义”[7]为题，向多元文化主义发难，指出多元文化主义是种族主义经过政治伪装的托词，多元文化教育将种族差异基础上的“文化差异”制度化、规范化的观点奉为圭臬，会导致民族隔阂固定化、合法化、世代化，正如美国马里兰大学的洛克(Edwin A·locke)教授指出的那样“多元文化不过是试图以一种新的种族主义去纠正原有的种族主义。因为，你不可能一面教育学生你的肤色决定了你的文化认同，一面又教育学生淡化肤色认同意识；你不可能既主张多元文化主义，又希望学生对不同文化背景的个体一视同仁；你不可能既强调保持族群文化传统的必要性，又鼓励学生们应当摒弃种族观念而建立个人的自尊。”[8]如果一定要这么做，岂不有点像中国古老的典故中那个卖矛盾的人吗？
因此，多元文化教育的倡导者们必须面对这样的挑战，他们对多元文化教育概念的界定就是考虑到多元文化教育功效所及的不同方面，各自找到侧重点和突破口，如思想观念、方法、途径、目标、课程、活动等来给这一概念下定义。
论争的第二个问题是：多元文化主义将错综复杂的民族问题简单理解为“文化问题”，进而以文化多元并存与发展解决民族问题会不会是一种乌托邦或幻想？德国学者冈瑟·舒茨(Gunther schultze,1994)指出，多元文化的致命弱点在于把复杂问题简单化了，在于把民族矛盾的症结从经济利益的竞争转化为文化特色的展示[9]。如果失去了经济这一基础，多元文化及教育就失去了展示的平台。中国著名的民族学家费孝通先生也明确指出了多元文化主义不仅仅是文化问题就能解决民族问题的不足之处，他指出：“少数民族如何在充满主体民族偏见的理论指导下跌入以普遍文化一元化为中心的文化霸权主义陷阱？怎样医治由此而产生的文化心理危机，最为关键的便是文化自觉”。[10]由此而观之，多元文化教育的概念界定中如果偏重于文化的传承与人才培养的较为适切一些，而那试图以此为突破口解决民族矛盾与民族问题的界定就显得有些力不从心了。
论争的第三个问题是：多元文化教育难道仅仅是少数民族的教育吗？例如语言，在一个多民族国家，少数民族几乎都要学习和使用主体民族的语言文字，但主体民族呢？为什么他们不学习少数民族的语言文字呢？在文化的其它领域同样的问题亦十分普遍。因此多元文化教育倡导的文化平等事实上却是不平等的。诸如此类的问题还有很多，如文化中是否有先进与落后之分？文化传统是静止的、过去的呢？还是发展变化的？这些都成了多元文化能否真正落实到现实中难以回答和解决的难题。
三、关于多元文化教育论争的几点思考
多元文化教育概念的界定如此丰富，并且在这些界定中存在着明显的一些争论，主要的原因在于多元文化教育本身包含内容的丰富性和不确定性。
首先从多元文化教育涉及的对象而言，不同文化的群体随着文化概念的界定而包括众多的群体，如从文化在社会中力量与影响的强弱，可以分为主体民族文化（一般为强势民族文化）和少数民族文化（一般为弱势民族文化）；从文化所及的类型而言，可以分为农业文化、工业文化、手工业文化等主要群体。在西方社会现在讲到多元文化教育，一般涉及到以下所有的群体：种族、族群、社会阶层、宗教集团、性别差异（尤其是指女权运动者）、特殊群体等。多元文化教育概念的界定在这些方面各有侧重，从而产生了多元文化教育的不同的概念。
其次，多元文化教育从现实而言有更多理想的成份，它朝向那个重点发展，不同的研究者（界定者）之间会有很大的差异。这里有三个主要差异的原因：一是政府与一些组织对多元文化教育的理解与学者们之间有差异，会出现不同的界定；二是不同领域的学者们之间的理解与界定有差异，如偏重文化的、社会的、民族的、宗教的等等；三是东西方国家的学者对多元文化教育的理解与界定不同，这是因为东西方民族教育的背景与现实不同所致。在中国，历来都是多元文化与一体教育时隐时现的发展，不同的时代表现的侧重点不同而己。西方的多元文化教育更多地由近世的移民风潮而产生，如果强调多元就得减弱国家一体教育，如果加强国家一体教育就会出现所谓的同化教育，像美国这样的国家，从同化主义到多元文化主义的历程中，就很难以确定一个文化的标准：什么是美国？什么是美国文化？这样，多元文化与一体教育在东方是一种辩证思维的结果，二者可以相辅相成，而在西方，二者成了一对矛盾，难以在教育中同时倡行。
再次，多元文化教育从内容上而言，可以涵盖教育领域的一切，如课程、教学、学生、家长、教育行政人员、社会贤达、政府官员、宗教领袖等等。我们可以从多元文化教育概念的界定中不难看出这些因素的影响作用。即从一种理念出发来界定多元文化教育，推而所及教育的一切领域。
多元文化教育概念的界定尽管有如此大的差别，但透过其中“可公约”的内容，我们同样不难发现其共同的一些理念：倡导者几乎一致认为多元文化教育的内容应当包括种族界定、文化多元主义、机会不均等。他们共同相信，多元文化教育更大程度上是一种哲学思想、教育改革的方法论、教学过程中一系列特殊的领域的具体策略。多元文化教育意味着学会学习、为未来做准备、文化差异与共处合作、学校的变革、政策的实践等等。
统观这些有关多元文化教育概念的界定、争论以及论争背后的主要原因，我们认为有不少问题是值得我们认真反思的。
第一个问题便是我们对待多元文化教育的态度。多元文化教育真是名符其实，它自身的存在与人们的理解就是多元文化的，不同的文化背景（如东西方国家或文化背景之下）、不同的文化群体（如主体民族与少数民族）对其理解存在着较大的差异。我们比较研究这些不同的多元文化教育模式，既要认清这些差异及这些差异产生的原因，更要善于发现和总结它们当中共同的理念，并将这些理念与我国民族教育的历史与现实结合起来，探索中华民族多元一体的教育模式。这种理念的执行就是多元文化教育的一场客观考试，是检查我们自身是否是多元文化主义思维模式的潜在的、首要的标准。作为比较研究，我们不能持全面的“拿来主义”，而应是“取其精华、去其糟粕”。
第二个问题便是多元文化教育的双重性。从80年代以来，我们译介多元文化教育的重点是其进步性，即，多元文化教育从理念到政策，对多民族国家中民族问题的解决所发挥出的积极作用，被人为的强调了。这也是适应了以下两种事实：一方面，作为地缘政治实体和国际法主体的民族国家构筑了当今世界的基本格局；另一方面，多民族共处又是绝大多数民族国家中普遍存在的事实。各民族的民族性（族群文化）是不可能轻易改变的，同化主义会遇到强大的攻击或抵制，因而“多元文化主义”所倡导的“尊重民族特性”的理念比起纳粹主义的“种族灭绝”和“大俄沙文主义”的民族同化政策，无疑有着历史的进步性。但是，民族问题是不是因多元文化主义的倡行就得以解决了呢？反对者大多数认为民族问题只是得到了缓解，而没有根本解决，相反，这种缓解背后是否存在着更大的危机？西方学者关于多元文化教育所能产生的消极影响研究也是很丰富的，但我们译介时所忽略的正是这一点。就人类社会的交往与发展而言，尤其是多民族国家内，不同民族、族群要沟通，就需要一种能够相互理解的语言，进而需要建立共同的道德标准，遵循共同的游戏规则，形成能够凝聚各族的共同的价值观，也就是必须从不同中“求同”。倘若每一民族都片面强调“与生俱来”的本民族文化特性，势必会加剧民族冲突，甚而导致民族国家的分裂。在今天，以英语为外语的学者们，在国际会议上共同以英语为载体传递信息，这种盛况使我们更加坚信共同语言之类“求同”发展的必要性。在人类的道德、文化、人与环境价值观等方面，这种“求同”的迫切性越来越明显。事实上，多元的分立本身就是客观存在的，只不过作为统治阶级更多强调“一体”而旨在“求同”，导致的结果常常使人误认为“多元”并存是没有的。在人类社会错综复杂的民族问题中，“求同”是远远难于“求异”的。政治家们“求同”的强权导致了民族学家“求异”发展的兴起。不同民族、不同文化间的“求同”与“求异”二者不可偏废，过分地强调某一方面必然产生一系列民族问题，正是这样各有侧重的不断磨合，才能使各民族之间真正尊重所存之异，才能建立共守的所同之处。
第三个问题是多元文化教育的全球化发展。在20世纪80年代，英国多元文化教育专家詹姆斯·林奇(James lynch)就分析并提出了多元文化教育全球化发展的理论。20多年后的今日，这一发展趋势已十分明显，就世界范围而言，移民运动与多种族共存几乎使欧洲、美洲、澳洲、非洲、亚洲的所有国家都不得不提倡多元文化的教育问题。
多元文化的全球化发展中，多元文化教育概念的界定将会更加丰富，论争的新的主题也会随之产生，在这一过程中，作为文化目的的多元化教育、作为宗教目的的多元文化教育将并行发展。多元文化教育的全球化发展的意义表现在两个方面：一是多元的多元文化教育模式的共存发展；二是从学术到民族国家政策的多元文化教育转向发展。全球化发展中最突出的问题仍将表现在多元文化教育的两重性上，而且由于多元文化教育逐渐被政治文化圈内所倡导，其“文化霸权”的话语在不断地增加。在这一过程中，多元文化教育似乎成了国家主体民族对少数民族施以恩惠的产物。这就要唤醒少数民族的“文化自觉”，以防自身文化沦为主体民族修建的“博物馆”中的展品。