培养个性化人格的理论基础——学习江泽民同志关于促进人的全面发展的重要论述，本文主要内容关键词为：全面发展论文,论述论文,理论基础论文,江泽民同志论文,人格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
就理想与人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。作为与共产主义相关的远大理想，人的全面发展以个性化的人格为其承担者。培养个性化人格是在社会主义初级阶段努力推进人的全面发展时面临的一项重要课题，江泽民同志关于促进人的全面发展的重要论述为回答这一课题提供了理论基础。
一、人的个性发展曾经长期被遮蔽
在新民主主义革命和社会主义建设的一个较长时期内，由于传统的制约、历史的需要以及认识的偏差，我们在人格培养的过程中对个性发展有所忽视。依马克思之见，作为个体的自我是社会本质和具体存在的统一。作为具体存在的个体，正是因其独特性、个性而与同类的其他分子相区别，从而在纷繁复杂的社会联系中保持其独立性。独特的个性对于人的全面发展具有重要的理论意义。在马克思“三大社会形态”的理论框架中，第三个阶段即未来的共产主义社会，人的全面发展就是以“自由个性”为核心的。
如何成就完善人格的问题一直为中国哲学所关注。不过从总体上看，正统儒学对人格理想的设定，往往把以伦理为核心的实践理性绝对化，贬低甚至抹杀情感、意志等非理性的因素，发展到宋明理学，便极端化为理性专制主义，严重地损害了个性的自由发展，因而成为近代哲学革命的主要批判对象。在近代，龚自珍最早推崇“自我”，呼唤“不拘一格降人才”，提出了要求个性解放的人生理想，主张一切有所发现、有所创造的普通劳动者都是“豪杰之士”。较之于古代，近代以来的理想人格已经不是毫无物欲的“醇儒”、纯金一样的圣贤，而是平民化的自由人格。他们是多样化的，各有其面目；虽难免有这样那样的特点，但都是要求个性解放的具有真性情的“新人”。[1](P483)
在近代哲学革命追求个性解放的基础上，早期的中国马克思主义者对人的个性发展给予了同样的关注。李大钊在1923年就指出，“现在世界进化的轨道，都是沿着一条线走，这条线就是达到世界大同的通衢，就是人类共同精神联贯的脉络……这条线的渊源，就是个性解放。个性解放，断断不是单为求一个分裂就算了事，乃是为完成一切个性，脱离了旧绊锁，重新改造一个普通广大的新组织。一方面是个性解放，一方面是大同团结。这个性解放的运动，同时伴着一个大同团结的运动。这两种运动，似乎是相反，实在是相成。”[2](P597～598)在他看来，社会主义的目标是大同团结，而实现这一目标，并不是要吞没个性自由，相反，它应当能够容纳并保护每一个人的自由发展。换言之，个性解放本身并不与大同团结（社会主义）相冲突，前者不仅体现着大同团结的内在要求，而且构成了实现大同团结的必要环节。
作为马克思主义中国化的早期成果，“大同团结”与“个性解放”相统一的理想，并未成为后来的中国马克思主义者进一步探索人的全面发展的基础。与带有机械论性质的“社会有定论”和带有宿命论倾向的“个人是历史的工具”的理论相联系，瞿秋白没有适当地指出，在历史过程中，每个个人既是工具又是目的。而从理论上看，忽视人本身就是目的，势必导致对个性解放的轻视，工具论一方面表现为忽视作为普通个性的人在历史进程中的能动力量与积极作用，另方面则表现为把群体认同与个性原则对立起来，并用前者来克服后者。
在瞿秋白之后，毛泽东曾经指出：“没有几万万人民的个性的解放和个性的发展……要想在殖民地半殖民地半封建的废墟上建立起社会主义社会来，那只是完全的空想。”[3](P1060)针对“要消灭党员的个性”的错误提法，刘少奇也认为“党在一切可能条件下还要帮助党员根据党的利益的要求，去发展他的个性和特长。”[4](P135)不过，尽管区分了个人主义和个性解放，反对个人主义而鼓励个性解放，毛泽东、刘少奇却没有能够像李大钊那样明确主张“大同团结”与“个性解放”的统一，他们的着眼点更多地还是集中在个人主义和集体主义的对立以及前者对革命事业的危害。
近代中国社会始终处于尖锐的阶级矛盾、民族矛盾的冲突之中，中华民族面临着生死存亡的问题，而中国共产党成立不久就以领导武装斗争为主要的斗争形式。在这种历史条件下，强调客观规律的必然性以及革命者对规律有理性的自觉，强调革命党人是革命的工具，必须服从于革命斗争的客观需要，曾经为新民主主义革命的胜利起了重大的作用。就此而言，毛泽东、刘少奇等强调集体主义、群体认同优先于个人主义、个性原则，确有其历史的理由，但这只是问题的一个方面。从理论上看，由于受到第三国际忽视自我与个性的影响，教条主义者从20世纪30年代开始对马克思主义作了本质主义的歪曲，“人的本质是社会关系的总和”未能得到具体的历史的理解，与之相应的即是阶级观点被绝对化，人性被归结为阶级性，严重地压抑了个性发展，忽视了意志自由及其自愿原则，从而阻碍了人的本质力量的多向度发展。同时，教条主义者又割裂共性与个性，片面强调群体认同而削弱个性原则，用普遍的理性本质吞并了个体的感性存在，不仅使本质成为抽象之物而失去其具体性，而且导致了整体主义，并变相复活了权威主义和独断论。可以说，较之于李大钊所达到的理论高度，后来的中国马克思主义者的确是下降了。
尽管上个世纪70年代末80年代初有关人道主义和异化问题的争论，在某种意义上引发了对在马克思主义中国化进程中受到忽视的个性及其自由发展的重新重视，但如何在新的历史条件下从理论上“重新回到”李大钊所提出的“大同团结”与“个性解放”的统一，如何在促进人的全面发展的过程中致力于培养和造就个性化的人格，仍然是摆在当代中国马克思主义者面前的一项艰巨任务。以此为前提，江泽民同志的“七·一”讲话以及其他关于人的全面发展的一系列论述，既有对个性化人格的基本内涵的科学揭示，又有对个性化人格的培养途径的深邃思考，成为在此问题上马克思主义中国化的当代成果。
二、个性化人格的基本内涵
所谓个性化人格，也就是能够自由发展其个性的人格。从人的全面发展的角度看，人格的个性化大致包含如下几方面的内容：其一，以理性、情感、意志诸本质力量的多向度发展为目标；其二，强调群体认同和个性发展的统一；其三，注重个性发展的多样性。
1.理性、情感和意志诸本质力量的多向度发展
从其内涵上看，人格作为精神层面相对稳定的结构，具有多方面的规定和向度，诸如理性、情感、意志等等。如果仅仅偏重于其中的某一方面，往往容易将人引向片面的存在。比如，当理性被界定为人格的惟一规定时，个体同时也就被理解为一种概念化的存在或逻辑的化身。相反，如果把情感、意志等因素作为人格的全部规定，则意味着将个体视作一种非理性的存在。
具体到个性化人格的培养领域，人格的多方面规定就是要求理性、情感、意志诸本质力量的多向度发展。与自然（或天性）的人化相联系，个性化人格的培养展开为一个理性化的过程，即把自我从感性自然的层面提升到理性的层面，表现为在社会实践和教育活动中锻炼精神力量，培养理性能力。不过，人化以自然（或天性）为前提，本质力量的多向度发展是建立在人的感性存在的基础之上，所以又必须注重发展情感、意志、欲望、想象、直觉等非理性因素，因为后者往往能够作为对美好生活的向往、完善感性生命的欲望、实现自愿选择的毅力等，构成人格发展的内在动力和保证。作为个性化人格的一个重要方面，人的诸本质力量的综合平衡与全面发展，更多地表现为情感、意志等非理性的主体意识活动在实践的历史展开中，越来越以理性为主导，具有理性的色彩和精神。比如，人的社会交往、行为方式要求实践理性运用法和道德准则来规范；人的情感越来越成为一种合理的情操；艺术创造要依靠形象思维，体现审美理想；直觉越来越成为理性的直觉，等等。当然，强调非理性因素以理性为主导，不能由此而重返正统儒家那样的理性专制主义，毕竟我们培养的是能够自由发展其个性的人格。
在社会主义初级阶段，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人就是培养个性化的人格。江泽民同志在庆祝清华大学建校90周年大会上向全国青年学生提出要求，希望他们“成为德才兼备、全面发展的人。要努力使自己既具有优良的思想政治素质，又具有过硬的科学文化本领，既有强健的体魄，又有健全的心智。”[5](P24)这里，无论是“德才兼备”、“全面发展”，还是“健全的心智”，其内涵都是强调“四有”新人作为自由发展的个性，应该以理性、情感和意志诸本质力量的多向度发展为目标，注重人格中理性与非理性因素的平衡发展，致力于追求理论思维、道德品质、审美能力、健康体魄诸品格的内在统一。
2.群体认同和个性发展的统一
较之中国古代抑制个性发展的人格理想，近代以来的哲学革命已经使得关于理想人格的观念发生了根本性的变化，后者集中表现在对“个性解放”的强调，即追求能够自由发展其个性的人格。但是，在纠正忽视个性原则之偏的同时，又不能从一个极端走向另外一个极端，即否定群体原则。作为个体，人是社会本质和具体存在的统一，因此个性化人格所追求的是社会责任和自我价值，群体认同和个性发展的统一，即群体原则和个性原则的统一。
改革开放以来，以公有制为主体，多种所有制经济的共同发展，在使广大人民群众的生活水平不断提高，个人的财产逐渐增加的同时，也使社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，不仅整体利益、局部利益和个人利益得到尊重，各利益主体的自立意识、竞争意识、效率意识、开拓创新意识等日益增强，从而为个性的自由发展创造了条件。不过，对个性原则的注重诚然为主体创造性的发挥、个性的多样化以及竞争机制的引入提供了价值观的基础，但对个体权利和利益的过度追求又很容易走向拜金主义、享乐主义、极端个人主义等。其消极后果一方面表现为个体局限在一己之私的范围内，回避群体认同，丧失社会责任感，另一方面则表现为人与人之间往往只有契约、业务及竞争的关系，而缺乏超功利的、情感的联系纽带。因此，在个性原则的过分强化下，个性的自由发展很难以健康的方式进行，而个性化人格的培养，人的全面发展的推进也就难以有效地得到落实。
马克思主义认为，人作为个体有其独立性的一面，但决不是脱离社会的孤立的个体。以此为前提，社会责任与自我价值，群体认同和个性发展的统一就构成了人格的个性化的基本内涵。江泽民同志在论及“四有”新人的培养时，对此作了阐述：“人为什么而活着？如果只是为自己、为家庭而活着，意义是很有限的。只有为国家、为社会、为民族、为集体、为他人的利益，尽心竭力地工作，毫无保留地贡献自己的聪明才智，这样的人生才有真正的意义，才是光荣的人生、闪光的人生。”[5](P138～139)针对有可能出现的对个性原则的过分强化和对群体原则的忽视，他进一步指出，“我们每个人都生活在社会之中。每个人的进步和发展都是同祖国的进步和发展紧密联系在一起的，每个人的利益也都是同祖国的利益紧密联系在一起的。因此，人人都要关心祖国的前途和命运，都应为祖国的发展积极贡献自己的力量。”[5](P93)要言之，在基于现实发展的可能性和人的本质需要的结合而展开的社会实践中，人不仅能够多向度地发展其本质力量，从而成就自由发展的个性，而且还能使自己的本质力量对象化，通过创造性的活动既为社会、集体做出贡献，从而实现人生的意义和自我的价值。这就是个性化人格所要求的群体认同和个性发展的统一。
3.个性发展的多样性
在传统对人格理想的设定中，存在着一种把人格模式化与单一化的倾向。对正统儒家来说，完美的人格便是圣人，从而成就理想人格往往便意味着成就圣贤。这种看法将圣人视为普遍的人格典范，不免忽视了人格理想及个体发展的多样性。事实上，没有差异就没有个性。马克思所追求的全面发展的个人并不是资本主义分工表上的平均数，也不只是作为阶级的成员，而是作为个体的人，作为个性的人。
作为一种新的人格理想，以追求个性自由发展为目标的个性化人格其实是一种平民化的理想人格。所谓“平民化”，一方面是指它并不要求培养全智全能的圣人，而是强调个体作为普通人，难免有这样那样的缺点，也会犯错误，但只要能够自作主宰，要求个性解放与具有真性情，那么，多数人经过努力就可以成就全面发展的自由个性。另一方面则指个性发展的多样化。传统儒学的“圣人”、“君子”等人格典范所体现的是一种模式化、单一化的理想人格。这种观点没有注意到人格理想总是以个体为其现实的承担者，而后者作为社会成员，固然应当具备某些共同的理想特征，但也必然包含多样化的个性，决不能用整齐划一的标准来衡量人。因此，在个性化人格的培养中，应该对个性发展持一种辩证的理解，即个性发展具有多样性的特点。
从社会学的角度看，人格的培养过程同时也是个体社会化的过程，成就自由发展的个性往往与接受普遍的社会规范相联系。正是在教育、学习等个体与社会的互动中，外在的规范逐渐为个体所接受和认同，并融合于主体的意识结构之中。在社会主义初级阶段，社会规范具有多层次性的特点，而个体在天赋和后天素质方面也存在差异，因此在培养个性化人格的过程中，就应当把先进性和广泛性的要求结合起来，一方面，“坚持在全社会提倡社会主义、共产主义道德，大力弘扬爱国主义精神、集体主义精神、为人民服务和勇于奉献的精神，同时把先进性要求同广泛性要求结合起来，鼓励一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德，使广大干部和群众不仅具有共同的理想和奋斗目标，而且保持强大的凝聚力和丰富的创造力。”[5](P106)另一方面，见于个体在“经济情况、生活环境、思想认识、文化素质、心理特征都有所不同，如果不做具体分析，不采取有针对性的方式方法，不因材施教、因人制宜，而是千篇一律，空洞说教，思想宣传的效果肯定不会好。”[5](P128-129)因此，又必须从实际出发，区分层次，着眼多数，鼓励先进，循序渐进，尽可能使每个人按不同的条件向有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人的目标前进，避免用模式化、单一化的人格设计去规范每一个人的言行。
三、成人之道：个性化人格的培养途径
个性化人格的培养问题，不仅包含对个性化的内涵的设定，而且关联着对成人过程（个性化人格的培养途径）的理解。前文业已论证人格的个性化内在地要求个性发展的多样性，于是，人性化人格的培养就展开在多样化的富于个性特色的创造性活动——无论是技艺、事功、德行，还是各种科学研究、艺术创作——之中。从人格培养是一个过程来看，个性化人格的培养并不仅仅表现为外在强加，而是有其内在的根据；但这种根据最初主要以向善的潜能等形式存在；惟有通过教育、学习及实践的过程，内在的潜能才能不断获得现实的内容，并最终成就个性化的人格。以此观之，尽管人格培养的具体方式有其多样性，但差别之中有一般，我们仍然可以找到一些培养个性化人格的基本途径：实践和教育相结合；世界观、人生观的培养和智育、德育、美育等相结合；集体帮助和个人主观努力相结合。
1.实践和教育相结合
理性、情感和意志诸本质力量的多向度发展是以能力的发展为其现实形态。能力不同于天赋，后者可以成为能力的潜在出发点，但决不同于现实的能力。能力形成于个性化人格的培养过程中，它既是个体存在之所以可能的条件，又标志着个体存在所达到的形态或境界。能力的发展状态在一定程度上确证着理性、情感和意志等本质力量多向度发展的实现程度。正是在能力的形成和确证过程中，实践和教育相结合成为了培养个性化人格的根本途径。
在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思批评旧唯物主义把人看作是环境和教育的产物，主张“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[6](P55)一方面，劳动不仅创造了人，而且自由自觉的劳动还成为了人的类本质。作为人和自然、主体与环境的交互作用，正是“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会。”[7](P644)另一方面，主体在实践中把本质力量对象化的过程，也就是主体自身由自在而自为的过程，这就是在实践中受教育。要言之，“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[8](P212)
在社会主义初级阶段，如上原则同样没有逸出当代中国马克思主义者关于如何培养个性化人格的思考。邓小平同志认为，“为了培养社会主义建设需要的合格的人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。”[9](P107)江泽民同志在《关于教育问题的谈话》中进一步重申，“在我们的国家里，各级各类学校，都要认真贯彻执行教育为社会主义事业服务、教育与社会实践相结合的教育方针。”正是注意到社会实践有利于学生掌握各种价值观念和道德规范，并能现实地推进学生动手操作能力、社会交往能力、解决实际问题的能力以及创造能力的发展，江泽民同志指出：“不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。”而根据终身学习的概念以及人格培养是一个过程的观点，他又强调，学生在“学校接受的还只是基本教育，尽管这个基本教育十分重要，但毕竟不是人生所受教育的全部，做到老学到老，人才的成长最终要在社会的伟大实践和自身的不断努力中来实现。”[10]
2.世界观、人生观、价值观的培养和智育、德育、美育等相结合
个性的自由发展，以理性、情感、意志诸本质力量的多向度发展为目标，注重理性和非理性因素平衡发展，致力于追求理论思维、道德品质、审美能力、健康体魄诸品格的内在统一，因而在教育上就要把智育、德育、美育以及体育等有机结合起来，而不能有所偏废。人的本质力量的全面发展体现着真、善、美的统一，但善与美以真为前提，即以与人的全面发展相联系的有关宇宙人生的真理性认识为前提，而后者的核心就是世界观、人生观和价值观。因此，使人们真正具体地掌握科学的世界观、人生观和价值观，确立科学的社会理想和人生理想，便又成为通过教育来培养个性化人格最为关键和核心的问题。
江泽民同志非常重视树立正确的世界观、人生观和价值观对于培养个性化人格的意义。他指出，“在改造客观世界的进程中，我们的主观世界可以得到磨练和提高。我们的主观世界不断得到改造，就可以推动我们更好地改造客观世界。改造主观世界，关键是牢固树立正确的世界观、人生观和价值观，牢固地树立为党和人民的事业不懈奋斗的信念。”[5](P126)所谓在改造客观世界的进程中主观世界可以得到磨练和提高，强调的是社会实践对于成就理想人格的意义，而改造主观世界的关键在于牢固树立正确的世界观、人生观和价值观，突出的则是世界观、人生观和价值观教育在培养个性化人格中的重要地位。
如前所述，人格的个性化要求理性、情感和意志等人的本质力量的多向度发展，因此树立正确的世界观、人生观和价值观，又离不开科学文化知识，社会规范以及艺术等领域的教育。正是有见于此，中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”
关于智育（科学教育），江泽民同志指出，“要坚持不懈地在全体人民中普及科学知识，提倡科学方法、弘扬科学精神，努力形成在全社会学习科学、相信科学、依靠科学的良好氛围。尤其要加强对广大青少年的科学教育，使他们从小就养成科学观念，逐步培养起科学精神。”[5](P174)科学精神、理论思维能力等等的培养是人的本质力量多向度发展的内在要求。江泽民同志的如上思想，一方面科学地阐明了科学教育在个性化人格培养过程中的重要意义，另一方面对科学教育给予了完整的理解，不仅指科学知识，而且包括科学方法，更重要的还在于科学精神。
当然，世界观、人生观和价值观的教育也离不开道德教育。长期以来，我们往往把道德教育狭隘地理解为世界观教育，甚至就是政治思想教育，这是不完整的。前文已经提到，成就自由发展的个性往往与接受和认同普遍的社会规范联系在一起。任何实践都具有一定的社会形式，必须遵循某些当然的规则。与个性化人格培养相联的道德教育，应当被广义地理解为规则意识的培养。所谓规则意识，首先是指个体拥有关于调节社会生活诸领域的各种规则的知识，其次也指具有遵守规则的愿望和习惯。当遵循规则的自觉训练、修养到达一定的程度，人们对于规则的遵循，就会从勉力而行的自觉境界，进入一种孔子所说的“从心所欲不逾矩”的自然境界。在这种境界中，遵循规则已成为第二天性，外在的社会规范最终内化成为每个公民自身所具有的素质，个体因而就在某种意义上成就了自由的个性。
世界观、人生观和价值观的培养，并非千篇一律，枯燥呆板，它往往需要运用艺术，借助各种审美活动来实现。当前，流行文化通过发达的传播媒介、快速的信息传递手段，已经渗透到社会的每一个角落，人们越来越习惯于服从传媒提供的各种观念，对于共同趣味的追求代替了个性化的审美经验。针对此种情况，艺术教育不仅有助于个体树立健康的审美观念，提高其审美能力，激发对美的爱好与追求，而且有助于促进人的本质力量的多向度发展。江泽民同志提出的“以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人”，虽然着重强调的是思想道德建设的目标、内容和方式，但对于在培养“四有”新人过程中如何加强艺术教育，通过个性化的感性形象来成就真正自由发展的个性，仍然具有重要的启示。
3.集体帮助和个人主观努力相结合
教育，无论是学校教育、社会教育还是家庭教育，总是展开于一定的社会关系之中，而最有利于个性化人格培养的则是人们之间爱与信任的关系。惟有在基于这样一种关系的主动而富于创造性的实践活动中，个性得到尊重和信任，才能健康地发育和成长。如果个性受到压制和歧视，个体感到不能掌握其命运，那么积极性就不能够充分发挥，个性也就难以得到自由的发展。另一方面，民主的教育组织，集体的帮助，爱与信任的关系毕竟只是为个性的自由发展提供了外部的条件，更重要的还在于个体应该积极主动地发挥自己的能动作用，自主选择自己的人生道路，在实践中持之以恒地锻炼和培养自己，使自己的理性、情感、意志诸本质力量获得多向度的发展，成就真、善、美相统一的个性化人格。
社会主义制度的确立为培养个性化的人格提供了可能。但是，可能要转化为现实，还需要各级社会组织，如家庭、学校、劳动组织、党团组织、行政机关等真正成为能在其中自由发展个性的教育组织。江泽民同志指出，“要善于疏导，注意发扬民主，尊重人、理解人、关心人，采取吸引群众广泛参与的方法、群众自己教育自己的方法、平等讨论的方法、批评和自我批评的方法。”[5](P234)这里虽然着重论及的是宣传思想工作的方式方法，但对于将各级社会组织建设成为能够自由发展个性的组织仍然具有积极的指导意义。当然，如何促使社会组织成为友好团结的组织，人际关系成为平等互助的关系，真正实现李大钊所说的“大同团结”和“个性解放”的理想，既涉及价值观的变革与重建，又关联着政治、经济、社会诸方面的体制改革和制度创新，因而是一项复杂而艰巨的系统工程。
就当前大力推进的素质教育而言，从个性化人格的培养需要集体帮助的角度看，民主性原则是实施素质教育的最基本、也是最重要的外部环境条件。在教学过程中，必须给学生充分表达不同思想观点的自由，鼓励学生畅所欲言，各抒己见；应允许不同的思想观点同时存在，使学生能够保持并逐步完善其各自的独到见解。只有实现民主化，才能真正有效地实施素质教育。而就个性化人格的培养需要个人主观努力的角度看，在教学过程中，又必须充分调动和发挥学生自身的能动性，亦即主动性和积极性，摒弃那种教师以“救世主”的姿态高高在上、对学生进行强迫灌输、视其为毫无能动性的知识容器的做法，进而从根本上消除学生被动学习的状态。必须充分尊重学生个人的独立人格，培养学生独立思考的能力和习惯，维护和加强学生个人认识的独立性，使他们真正有自己的独立思想，反对一切依赖教师，反对强迫学生盲目信仰、盲目顺从。
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