我国远程教育研究2014年度进展报告，本文主要内容关键词为：远程教育论文,进展论文,年度论文,我国论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G728 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2015)06-0003-13 根据本系列研究的总体设计(关键概念、样本来源、分析单元、分析技术)[1]，从关键文献样本来源期刊(《远程教育杂志》、《现代远距离教育》、《开放教育研究》、《现代远程教育研究》、《中国远程教育(综合版)》、《电化教育研究》、《中国电化教育》、《现代教育技术》)中，共筛选出2014年度我国远程教育研究的中文文献421篇，继续从研究主题、研究方法、研究主体、主要共现等角度进行计量分析和述评，并通过与2013年度的对比，进一步观察研究进程中的稳态与变化。 一、2014年度研究主题 对照总体研究设计确定的主题分类[2]，2014年度的研究主题共有13个，其中远程教与学、资源、管理、技术与媒体、学习者等仍为年度热点主题，占比均大于10％，累计占比83.14％(略高于2013年度81.61％)。理论研究依旧冷清，累计占比仅4.04％(略低于2013年度6.34％)，依次分布在基础理论、资源、远程教与学等6个主题。详见表1。
对上述主题，简要综述如下： (一)远程教与学 (1)教学设计。主要论及：①学习环境设计。主要有个人学习环境的关键特征、元模型、设计框架，适应生成性目标导向、复杂学习、元网络的网络学习环境设计原则、方法与模型，MOOCs自主个性化学习环境的设计策略，混合云模式下移动学习环境设计，支持翻转课堂的在线学习环境、网络学习空间维度与建构模型。[3-10]②教学活动设计。主要有远程教学目标的差异化设计流程，在线学习活动的设计模型，在线问题解决任务的设计结构框架，基于主题图的网络课程知识点语义关联和智能分类，基于学习元平台应用语义技术描述微课间的整体知识逻辑，促进教师在线反思的支架设计，交互策略设计(教师远程培训中教学互动的总体策略，学习过程导向的教学交互设计理念与过程，基于远程视频会议系统的五阶段交互策略)，MOOCs的学习活动设计模式、教学视频设计要点，七种在线教学样式。[11-22] (2)教学过程。主要论及教学交互(对话式教学交互环、网络课程社群交互生态、在线交互要素)，国际上MOOCs教学的六大问题，MOOCs的学生参与度、学习效果、学习完成率，生态化网络课程中的知识转化，英语远程智慧学习结构，恰当使用学习策略，利用教育徽章、开放勋章促进在线学习等。[23-33] (3)教学模式。主要论及开放教育翻转课堂教学模式、多模教学模型、流动学习模式，开放大学远程实践教学的架构与机制，零存整取式网络教学模式，泛在学习环境下的微课学习模式，微内容的自组织学习模式，基于MOOCs的多元同心学习模型、混合式学习模式、个性化学习生态框架，社会—认知双连通模式下的移动学习活动框架。[34-44] (二)远程教育资源 (1)重点聚焦MOOCs、微课、精品课程等课程资源。主要论及MOOCs的本质、实践形式(xMOOCs、sMOOCs、cMOOCs)、发展脉络、发展趋势、新型样式(SPOC、Meta-MOOC、DLMOOC等)、设计策略、认识误区以及本土化发展，比较分析国内外代表性MOOCs项目；微课的概念、类型和发展，微课研究误区，微课设计理论与制作流程；互联网教育传播模型视角下网络课程的三种类型，网络精品课程的可用性、用户使用意向影响因素调查。[45-59] (2)学习资源的设计、开发与应用，主要涉及开放教育资源的内容可共享性相关标准、共享行为及其影响因素、版权保护与合法使用，优质网络学习资源的筛选方法，数字化终身教育资源结构、分类及标准，学习者连通促进资源知识节点的发展。[60-65] (三)远程教育管理 (1)开放大学建设。重点探讨了我国开放大学的办学体系建设、管理体制框架、品牌建设策略、省级开放大学的办学模式和建设路径。[66-70] (2)学分银行建设。主要论及学习成果的类型、认证单元，我国学习成果认证、积累与转换标准体系，英国先前学习认定的经验与实践困境，国外学分银行制度综述，澳大利亚、新西兰、英联邦32个小国、南非、东盟十国等的资历框架，对学分银行的认同。[71-82] (3)MOOCs管理。主要论及我国MOOCs的发展困境与对策、国家政策支持，MOOCs的运营模式。[83-86] (4)远程教育政策。分析了美国远程高等教育监管体系及其政策演变，1999-2011年我国现代远程教育80条核心政策的着力点和疏忽，探讨构建国家层面的远程教育质量保证政策体系框架。[87-89] (四)远程教育技术与媒体 主要聚焦“云”和平台，如，国内教育云研究的现状述评，远程教育云平台、移动云环境下自主学习系统、基于云架构的学分银行信息平台、基层电大移动学习平台、虚拟实验移动Web平台等的设计与构建，学习元平台的语义技术架构。[90-96]此外，分析了1976-2013年国内外移动学习领域的130项专利，试验视线跟踪技术直观显示网络课程界面中学习者的感兴趣区域、视而不见区域，远程学习者情感检测模型和架构设计。[97-99] (五)远程学习者 关注的重点是学习心理和学习行为。 (1)学习心理。主要利用量表、问卷或非反应测量方法，实证分析远程学习者的心理特征、相关因素的影响，涉及新生入学适应性，远程学习准备度，学习动机、动力与需求特征，微博环境下学习者的社会临场感；[100-105]MOOCs学习困难、参与感受、影响学习活跃度和满意度的因素，正负效用对在线求助行为的影响，控制源倾向对在线学习满意度的影响，远程学习者口碑决策的影响模型，超链接对英语阅读理解及词汇长短时记忆影响，信息搜索策略对网络学习绩效的影响，自我效能感、认知策略和学业失败应对方式对自主学习的影响等；[106-114]基于数据挖掘的e-learning评论文本情感分类、学习者个性化特征及相似度计算、学习风格模型。[115-117]探讨了影响辍学决策的心理成本、远程学习体验的框架结构。[118,119] (2)学习行为。实证分析在线学习路径和行为特点，移动环境下学习者在线参与度特征及其影响因素，网络问题学习行为的分类及其触发因素，教师作为学习者在虚拟社区中的交互、知识管理、知识建构、社会网络位置。[120-128] (六)远程教育评价 (1)教学评价。主要论及教学过程评价(形成性考核模式及其效度、近10年国际在线学习同侪互评综述)，[129,130]教学效果评价(网络课程学习满意度、e-learning效果评估框架、在线教学绩效评估模式、教师远程培训效果评估指标、应用电子徽章评价学习成果)。[131-135] (2)资源评价。主要论及移动学习资源设计的有效性，MOOCs同伴互评的概率模型、推荐模型和评价过程优化，基于用户评论信息的学习资源评价。[136-141] (七)远程教育从业人员 涉及的人员角色多样，主要论及教学设计师的作用及其培养策略，课程辅导教师的角色期望、角色冲突、角色定位、角色扮演、能力需求与实际现状，教师发展的有效途径，开放大学系统教学团队的组建策略、学习中心主任的从业能力模型，[142-148]实证了教师网络教学行为模型、网络教研的采纳行为与教师教学能力提升的关系、教师使用教学平台的影响因素模型与体验行为结构。[149-152] (八)其余非热点研究主题 (1)远程教育基础理论，主要探究我国远程教育理论创新之归因、关联主义的网络学习观，重构网络学习概念，分析MOOCs的本源性障碍。[153-156] (2)远程教育学科和专业建设，主要围绕学科研究现状、热点和趋势展开，论及我国远程教育研究的热点知识图谱(2000-2013)、2013年度进展，国际在线学习理论研究现状(1994-2013)。[157-159] (3)远程学习支持服务，主要论及面向MOOCs、翻转课堂、移动学习等新兴学习方式的支持服务，引领网上学习过程的支持服务框架与实践案例，英、美、澳、加开放大学的个性化学习支持服务。[160-165] (4)远程教育质量，主要论及欧盟国家成人学习质量保障体系，英国开放大学质量保证关键要素，我国开放大学内部质量保证现状及关键问题，我国远程开放教育质量保证研究现状(2003-2013)，课程团队教学质量，学习中心服务质量差距感知。[166-171] (5)远程教育经济，聚焦远程教育成本效益，如，远程教育成本—效益实现路径、学分银行的收益分析、开放教育资源项目能否实现资金的自给自足。[172-174] (6)远程教育应用，主要探讨了利用远程教育实施幼儿教师远程培训、服务社会主义新农村建设、推进数字化学习社区建设等。[175-177] 二、2014年度研究方法 对照总体研究设计确定的研究方法分类[178]，2014年度主要采用定性研究、定量研究、混合研究等规范研究方法的共188篇，占比44.66％。较2013年度(187篇，占比39.53％)有所上升，在一定程度上反映了规范应用研究方法的意识稳中有升。定量研究依然位居主流(26.6％)，定性研究次之(11.88％)。混合研究中采用较多的是访谈法、问卷法、非反应测量，“问卷法+访谈法”依然是最多的组合。非反应测量中出现较多的依次是内容分析法、数据挖掘分析、社会网络分析。 “其他类”在总体上未采用具体的定量或定性研究方法，占比55.34％，较2013年度有所下降。其中，探讨(描述+讨论、经验总结等)占比46.79％，思辨(运用逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考辨析)占比2.38％，借用自然科学方法的占比6.18％。有少量研究在局部辅以问卷、访谈、非反应测量等方法，较2013年度有所提升。 研究方法应用及对比，详见表2、表3。
三、2014年度研究主体 在421篇论文中，共有915个署名作者，排重后共732个(较2013年度减少8.04％)，其中177个作者(24.18％)亦是2013年度“老”作者，这在一定程度上反映了具体作者的活跃程度。第一作者所在单位共154个，其中发文量居前十的单位较2013年度有二进二出，其发文量累计占比36.34％，较2013年度略有提升。详见表4。
第一作者所在单位具体分布在29个省份(详见图1)。其中，发文量居前十的省份较2013年度有三进三出，发文量累计占比77.67％，与2013年度基本持平；发文量居前五的省份与2013年度相同，位次略有变化。详见表5。
图1 第一作者所在省份频数分布(由地图汇提供在线制作支持)
从第一作者所在机构类型看，2014年度研究力量分布延续了2013年度占比格局。非远程教育机构占比68.17％，依旧最高，远程教育机构占比31.83％，与2013年度基本持平；普通高校是主力(占比66.98％，较2013年度基本持平)、电大系统次之(占比25.18％，较2013年度略有上升)；各机构下属的教学部门、研究部门是主体(占比78.62％，较2013年度略有上升)。具体频数分布，详见表6、表7。
表8显示，获得基金支持的合作研究依然是本年度研究活动的主要形式，合作论文占比、基金论文占比、合作度、合作率等均与2013年度基本持平。
四、2014年度的主要共现 (一)研究主题与高频关键词的共现分析 关键词是文献主要研究内容及其领域的映射[181]。经同一化处理后，共获得关键词901个词频区间[1，87]。依据2013年度同比口径，取前5％作为高频词，共得到55个高频关键词(频数阈值5，累计578频次，占总频次的34.55％)。与2013年度相比，高频关键词的退出与增列，体现了微观热点的变迁。(1)MOOCs、开放大学、在线学习、移动学习、网络课程、学习支持服务、交互等33个关键词仍为高频关键词；(2)新增微课、学习分析、大数据、满意度等22个高频关键词；(3)有23个2013年度高频关键词(网络学习、开放课程、精品课程、教学设计、内容分析法、比较研究、实证研究、学习平台、学习共同体、教育信息化、学习行为、模式、继续教育、设计、数字化学习、评价、可视化、教学实践、教学视频、大学英语、移动终端、Moodle、学习动机)不在2014年度高频序列。 研究主题与高频关键词的共现频次反映了研究主题的关注点与关注度，以及高频关键词在研究主题中的显示度。通过55个高频关键词与年度研究主题的共现分析，得到与10个研究主题共现的共词矩阵(65×65)。与研究主题共现次数较多(≥5)的高频关键词依次为开放大学、MOOCs、在线学习、自主学习、课程、网络课程、交互、网络教学平台、翻转课堂、学习分析、大数据、泛在学习。详见表9。
图2 研究主题与高频关键词语义网络图(Density=0.4120) 进一步通过UCINET的中心性分析发现，在研究主题与高频关键词语义网络(65×65，图2)中，有5个主题、6个高频关键词具有较高的网络中心性，它们控制其他高频词共现的能力、中介其他高频词对的桥梁作用均较强，是年度热点中的热点。与2013年度相比，(1)网络密度(0.4120)较2013年度(0.3551)有提升。(2)年度热点主题中，技术与媒体、远程教与学、资源的程度中心性较2013年度略有提升；管理、技术与媒体、资源的中介中心性有明显提升。(3)年度热点高频关键词方面，MOOCs、开放大学、学习支持服务、移动学习等4个高频关键词依旧是年度热词，其中MOOCs、学习支持服务的程度中心性较2013年度有提升，MOOCs、开放大学的中介中心性提升明显；课程、在线学习属2014年度新增热词；有10个2013年度热点高频关键词(交互、精品课程、开放课程、调查研究、网络课程、网络学习、学习平台、学习资源、影响因素、终身学习)不在本年度热词序列。年度热词及其中心性比较。详见表10。
(二)研究主题与研究方法的共现分析 研究主题与研究方法的共现频次反映了主题研究的主流方法，方法应用的主要领域以及主题研究的科学化水平。定性研究、定量研究、混合研究分别应用于10、9、9个研究主题。在具体方法应用上，以年度热点主题为例，“远程教与学”主要采用非反应测量、问卷法、访谈法；“资源”主要采用非反应测量；“管理”主要采用文献法；“技术与媒体”主要采用实验法；“学习者”主要采用非反应测量、测验法、问卷法。详见表11。
与2013年度相比，2014年度定量研究、混合研究占比有所提升，定性研究基本持平，“其他类”有所下降。研究方法类型在年度研究主题中的应用占比及与2013年度对比情况。详见表12。
(三)研究主题与研究主体的共现分析 研究主题与研究主体的共现频次反映了研究主体的关注领域和关注重点。普通高校、电大系统对全部13个年度主题均有研究，网络学院涉及6个主题。在年度热点主题中，远程教与学、资源、技术与媒体、学习者的研究主体均是普通高校，远程教育管理的研究主体是电大系统。详见表13。
与2013年度相比，第一作者单位(主要类型)在2014年度主题中的发文量占比，普通高校基本持平，电大系统有所提升，网络学院有所下降。详见表14。
(四)研究方法与研究主体的共现分析 研究方法与研究主体的共现频次反映了研究主体方法应用的多样性和对具体方法的偏好。各类机构依然最热衷“探讨”。在研究方法的应用方面，普通高校、电大系统均采用了定量研究、定性研究、混合研究，网络学院主要采用定量研究、定性研究。普通高校主要采用非反应测量、问卷法、文献法、测验法、实验法、访谈法、比较法；电大系统主要采用问卷法、非反应测量、访谈法、文献法。详见表15。
研究方法在不同机构(第一作者单位的主要类型)的应用占比，与2013年度相比，在定量研究方面，普通高校有提升，电大系统略有下降，网络学院基本持平；在定性研究方面，普通高校略有下降，电大系统、网络学院基本持平；在混合研究方面。普通高校基本持平，电大系统明显提升，网络学院未有采用。详见表16。
(五)作者整体网络分析 通过全部作者的共现矩阵(732×732)分析，考察2014年度的作者整体网络关系和主要合作团体。表17、图3显示，该年度作者整体网络密度、中心性(标准化值)、合作团体数较2013年度有所提升。参照有关经验值[182,183]，2014年度作者整体网络关系依然比较松散；虽然合作团体较多，但规模都较小，且小团体内部合作度大小不一、小团体之间关系稀疏。
图3 作者整体网络关系图(Density=0.0029，图中隐藏了孤立点) 五、结论与讨论 (一)研究主题分布：占比极化，冷热分明 实践研究依然是绝对主流，其中，远程教与学、资源、管理、技术与媒体、学习者等连续成为年度热点主题，累计占比83.14％，略高于2013年度；理论研究依旧冷清，累计占比4.04％，略低于2013年度。被研究主题关注较多的高频关键词、年度热词，既有继承，也有更新，分别有60％、66.67％延续了2013年度的，40％、33.33％属本年新增。被研究主题关注较多的高频关键词是开放大学、MOOCs、在线学习、自主学习、课程、网络课程、交互、网络教学平台、翻转课堂、学习分析、大数据、泛在学习，年度热词是MOOCs、开放大学、学习支持服务、移动学习、课程、在线学习。 (二)研究方法应用：规范意识稳中有升 采用规范研究方法的占比(44.66％)较2013年度有所提升，定量研究、定性研究、混合研究保持前三序位，分别应用于9、10、9个研究主题。“其他类”应用于12个研究主题，应用频数占比(55.34％)及与主题共现数较2013年度均有所下降，局部辅以定量或定性方法的比例虽小，但较2013年度有所提升。 研究方法的规范应用占比映射学科研究的科学化水平。“其他类”仍占主导，在一定程度上意味着研究方法的规范应用仍有较大提升空间，在这个提升空间里，可以适当加大定性研究、混合研究的占比，注重具体研究方法的综合运用。从同行读者的角度看，采用规范研究方法的研究，其过程的严谨性、结论的稳健性、结果的应用性，相对易于预期和判断，也相对有机会通过同行引用参与学科知识演进；而主要依靠探讨思辨的产出，极大程度上受制于作者的思维品质和学识积淀，容易被同行选择性忽视。 (三)研究主体占比：分布不均，格局依旧 第一作者所在单位依旧主要集中在经济发达地区、非远程教育机构。远程教育机构、非远程教育机构占比，与2013年度基本持平。对全部13个年度主题，普通高校、电大系统均有研究，但关注重点不一，前者主要研究远程教与学、资源、技术与媒体、学习者，后者则聚焦远程教育管理。在具体方法的应用上，普通高校依旧比电大系统、网络学院更具多样性。作者间的合作是主流，合作度、合作率与2013年度基本持平，合作团体数较2013年度有所提升，但作者整体网络关系依然比较松散。 研究主体类型的多元化有利于远程教育研究的繁荣和进步。不同类型机构的人员总体规模客观上影响到研究力量的人口基数，作者主要身份与远程教育实践的亲疏程度影响其研究与实践需求的真实贴近程度。作者所属的远程教育机构占比(31.83％)与非远程教育机构占比(68.17％)存在明显反差，值得我们反思和进一步观察。比较理想的格局是，扎根远程教育实践的办学主体，同时也是远程教育的研究主力，主导推进远程教育的理论进步和实践发展。此外，关键样本文献量、作者总人数较2013年均有降低，分别减少了10.99％、8.04％，这是偶发现象，还是阶段趋势，也有待进一步观察。 (四)总体进展：既有稳态的延续，也有动态的变化 与2013年度数据对比显示，研究主题的关注、研究方法的应用、研究主体的分布，总体格局相对稳定，占比有小幅升降。这些占比变化，只是偶然的数据波动，还是蕴藏了某种变化的阶段态势，需要更长时段的观察与验证。 持续的热点有利于该领域的主题研究系统深入，而持续的冷点很可能成为掣肘学科发展的局限和短板。研究方法的规范应用意识稳中有升，这是可喜的变化，但仍亟待持续加强。非远程教育机构的普通高校依然是研究主力，若加强与远程教育机构主力的合作，有望优势互补，推动中坚研究力量的团队协作、研究与实践的相互促进。 那么，2015年度我国远程教育研究具有哪些特点和新的变化？我们将继续关注，并呈现同口径的综述报告。 收稿日期：2015年9月30日
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